Edukacja XXI wieku

Nauka 2.0 w środowisku historyków najnowszych dziejów Polski.

2011-08-25T02:02:00.000-07:00

W dyskursie (prowadzonym głównie w Internecie) o stanie i perspektywach nauki pojawił się nowy termin: Nauka 2.0. Nie posiada on jeszcze jednoznacznie określonej definicji. Łukasz Partyka przypisuje stworzenie tego pojęcia Benowi Shneidermanowi, który poprzez analogię do Web 2.0, oznaczył nim nowe formy działalności badawczej. Polegać mają na intensyfikacji współpracy naukowej poprzez Sieć i dopuszczanie do niej internautów. Korzystać też powinny z nowych metod interdyscyplinarnych badań i nowego paradygmatu nauki, opartego o istotną rolę Internetu.
Według Sabiny Cisek pod omawianym pojęciem kryją się „tendencje i zjawiska związane z wykorzystaniem w nauce nowych technologii i środowisk informacyjno-komunikacyjnych, zwłaszcza narzędzi, usług i zasobów internetowych”. Odnosi się ono głównie do konsekwencji używania wspomnianych technologii w zakresie: komunikacji naukowej i upowszechniania wyników badań, rozbudowywania procesu recenzowania o tzw. recenzje społeczne oraz tworzenia wirtualnych wspólnot uczonych. Nowe zjawisko cechuje się łatwością i szybkością publikowania, potencjalną natychmiastowością i powszechnością dostępu, nieformalnym charakterem skutkującym obniżeniem barier językowych i merytorycznych w komunikacji naukowej, a także zwiększeniem roli „kolektywnego umysłu” uczonych. Na powstanie Nauki 2.0 miały wpływ, według Sabiny Cisek, dwa zjawiska: idea Open Acces (bezpłatne dla odbiorcy udostępnianie w Internecie publikacji naukowych) oraz Web 2.0 (nowy typ serwisów internetowych, umożliwiających użytkownikom współudział w tworzeniu treści).
Z kolei Marcin Wilkowski, pisząc o zjawisku zwanym Nauka 2.0 podkreślił, iż polega ono na wykorzystywaniu Internetu przez naukowców. Do jego zalet zaliczył: łatwiejszy dostęp do treści naukowych dzięki idei Open Acces i ruchowi otwartej edukacji (dążenie do bezpłatnego udostępniania w Internecie materiałów służących edukacji), lepszą komunikację między naukowcami oraz redukcję dystansu między badaczami a społeczeństwem (dzięki blogom i serwisom społecznościowym). Równie nieskomplikowaną definicję podał Paweł Szczęsny, pisząc, że Nauka 2.0 to otwarta i nowoczesna forma komunikacji naukowej. Dla Piotra Nowaka termin ten oznacza przede wszystkim samopublikowanie (materiały nowe) i samoarchiwizowanie (materiały wcześniej wydrukowane) prac naukowych w otwartych repozytoriach oraz zmianę zasad recenzowania (zanikanie tradycyjnych recenzji na rzecz oceny tekstu przez jego czytelników). Za istotny element rewolucji w nauce uznał także powstanie blogów pisanych przez badaczy, którzy mogą w ten sposób relacjonować kolejne etapy swoich badań.
Najbardziej radykalne rozumienie terminu Nauka 2.0 (przynajmniej w dziedzinie nauk humanistycznych) zaprezentował lubelski badacz Andrzej Radomski. Stwierdził bowiem, że jest to praktyka naukowa, która weszła do Sieci. Polega na tym, iż uczeni dyskutują nad różnymi problemami na czatach i forach, a bardziej pogłębione analizy prezentują na blogach lub w elektronicznych czasopismach. Wzajemnie recenzują swoje prace umieszczone w Sieci, ale jednocześnie dopuszczają recenzowanie przez „zwyczajnych” czytelników. Blogi stają się wizytówkami poszczególnych badaczy, a uczelniane lub dziedzinowe repozytoria okazują się miejscami przechowywania i wolnego udostępniania wyników badań. Prace naukowe przestają mieć formę tekstu, a stają się prezentacjami multimedialnymi lub wręcz filmami. Konferencje i sympozja zostają przeniesione do przestrzeni wirtualnej, np. do Second Life, i udostępnione dla wszystkich zainteresowanych, także poprzez możliwość zdalnego zadawania pytań referentom. Liczne problemy interesujące naukę miałyby być rozwiązywane dzięki mechanizmowi zbiorowej inteligencji internautów. Partycypować w tym mechanizmie mogą także osoby nie związane z nauką, nie posiadające stopni i tytułów naukowych, ale dysponujących pomysłami, inteligencją i wyobraźnią. Według Andrzeja Radomskiego w epoce Nauki 2.0 każdy może uprawiać działalność wiedzotwórczą.
Autor niniejszego artykułu postawił sobie za cel sprawdzenie, które rozwiązania zaliczane do Nauki 2.0 dostępne są dla polskich badaczy oraz na ile wykorzystywane są w środowisku historyków najnowszych dziejów Polski (z którego sam się wywodzi). Na wybór akurat tej grupy badaczy wpłynęły dwa podstawowe czynniki. Przede wszystkim historia najnowsza Polski przeżywa od 1990 r. bujny rozwój, a rezultaty badań budzą duże żywe zainteresowanie społeczne. Ponadto funkcjonuje opinia, że wśród humanistów to właśnie historycy najchętniej publikują w otwartych repozytoriach i czasopismach. Analizie poddano występowanie i wykorzystywanie przez wspomnianą grupę badaczy następujących rozwiązań:
1. Uczelniane i dziedzinowe repozytoria, a także biblioteki cyfrowe gromadzące i udostępniające na zasadzie Open Acces lub licencji Creative Commons prace z dziedziny polskiej humanistyki.
2. Czasopisma naukowe dostępne w Internecie na zasadach OA, zawierające prace z zakresu najnowszej historii Polski.
3. Blogi naukowe i osobiste strony WWW badaczy dziejów .
4. Serwisy społecznościowe o charakterze naukowym.
5. Fora dyskusyjne dla historyków.
Niektóre uniwersytety tworzą lub współtworzą biblioteki cyfrowe, w których badacze mają możliwość umieszczania swoich prac (w każdym analizowanym poniżej przypadku szczegółowe dane obejmują publikacje, które można wyszukać korzystając z dostępnych indeksów). Należą do nich:
• Biblioteka Główna Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, w której zasoby cyfrowe obejmują m.in. prace naukowe dobrowolnie udostępnione (na zasadzie OA) przez poszczególnych pracowników uczelni (w listopadzie 2010 r. autor wyszukał 20 książek przynajmniej częściowo dotyczących historii Polski w XX wieku, napisanych przez 11 autorów). Czytelnicy mają możliwość pozytywnej lub negatywnej oceny pracy, lecz tego nie robią mimo, że prawie każdą z cyfrowych książek poświęconych najnowszej historii Polski przeglądało co najmniej kilkadziesiąt osób (identyczną uwagę można odnieść do użytkowników pozostałych bibliotek cyfrowych).
• Kujawsko-Pomorska Biblioteka Cyfrowa , którą prowadzi Konsorcjum Bibliotek Naukowych Regionu Kujawsko-Pomorskiego, utworzone przez Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu i Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy wraz z kilkoma innymi uczelniami regionu kujawsko-pomorskiego - oferuje pojedyncze publikacje dotyczące najnowszej historii Polski, które znajdujemy głownie w tzw. „Pamiętnikach” i „Pracach” kolejnych powszechnych zjazdów historyków polskich.
• Biblioteka Cyfrowa Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie , Biblioteka Cyfrowa Uniwersytetu Łódzkiego , Repozytorium Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu , e-Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego oraz Jagiellońska Biblioteka Cyfrowa - nie posiadają prac z badanego zakresu nauki.
• Biblioteka Uniwersytecka Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego wśród zbiorów zdigitalizowanych nie posiada, poszukiwanych dla potrzeb omawianych badań, pozycji z najnowszej historii Polski.
• Biblioteka Cyfrowa Uniwersytetu Wrocławskiego , Śląska Biblioteka Cyfrowa współtworzona przez Bibliotekę Uniwersytetu Śląskiego, Podkarpacka Biblioteka Cyfrowa współtworzona przez Bibliotekę Uniwersytetu Rzeszowskiego, Podlaska Biblioteka Cyfrowa współtworzona przez Bibliotekę Uniwersytetu w Białymstoku, Pomorska Biblioteka Cyfrowa współtworzona przez Uniwersytet Gdański oraz Zielonogórska Biblioteka Cyfrowa współtworzona przez Bibliotekę Uniwersytecką Uniwersytetu Zielonogórskiego – oferują po kilka publikacji naukowych z historii Polski w XX wieku.
Do repozytoriów naukowych zaliczyć należy projekt Otwarta Nauka, mający na celu udostępnianie prac naukowych na zasadzie licencji CC. Jednakże polscy historycy nie kwapią się do udostępniania swoich prac w tym serwisie. W okresie prowadzenia badań opisywanych w niniejszym artykule (listopad-grudzień 2010 r.) na 82 prace umieszczone w dziale „Otwórz książkę” były tylko dwie z zakresu najnowszej historii Polski. Podsumowując, ani biblioteki cyfrowe, ani repozytoria wiedzy nie wzbudziły, jak na razie, zainteresowania badaczy najnowszej historii Polski. Nieliczne przypadki publikacji z tej dziedziny, dostępne we wspomnianych zasobach, co prawda mają czytelników, lecz ci nie korzystają z możliwości oceny poznanych prac (możliwości recenzowania nie dają ani biblioteki, ani repozytoria cyfrowe).
Analiza zasobów Internetu pod kątem obecności czasopism naukowych przeznaczonych m.in. dla historyków najnowszych dziejów Polski, a jednocześnie udostępniających artykuły na zasadzie OA, także nie daje optymistycznych wniosków. Oba warunki współwystępują raczej rzadko. Co prawda niejedno czasopismo dysponuje stroną WWW, jednakże w większości przypadków pozwalają one jedynie na dotarcie do spisów treści, nierzadko wyłącznie części numerów (Acta Poloniae Historica , Aparat Represji w Polsce Ludowej 1944-1989 , Białostockie Teki Historyczne , Biuletyn Historyczny Muzeum Marynarki Wojennej , Biuletyn Kwartalny Radomskiego Towarzystwa Naukowego , Biuletyn Polskiej Misji Historycznej , Dzieje Najnowsze , Historia i Polityka , Klio , Kwartalnik Historyczny , Kwartalnik Historii Kultury Materialnej , Niepodległość i Pamięć , Pamięć i Przyszłość , Pamięć i Sprawiedliwość , Przegląd Historyczno-Oświatowy , Przegląd Historyczno-Wojskowy , Przegląd Historyczny , Radzyński Rocznik Humanistyczny , Res Historica , Roczniki Humanistyczne , Wiadomości Historyczne ). Jedynie kilka czasopism udostępnia on-line pełne teksty artykułów, niestety czasami tylko z jednego numeru, (Acta Universitatis Nicolai Copernici Historia , Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis. Studia Historica , Annales UMCS, Sectio F Historia , Biuletyn Instytutu Pamięci Narodowej , Historic@ , Kultura i Historia , Poznański Rocznik Archiwalno-Historyczny , Prace Historyczno-Archiwalne , Słupskie Studia Historyczne , Teka Komisji Historycznej OL PAN , Wschodni Rocznik Humanistyczny ), a w niektórych przypadkach dostęp do artykułów jest płatny (np. Karta , Kwartalnik Historii Żydów ). Z wymienionych czasopism do nurtu Nauka 2.0 sensu stricto (systematyczne, bezpłatne udostępnianie on-line pełnych tekstów wszystkich artykułów oraz umożliwienie polemiki z opublikowanymi tekstami i ich oceny przez czytelników) nie można zaliczyć żadnego. Co prawda, niektóre udostępniają on-line nawet wszystkie artykuły, jednakże nie dają możliwości interakcji (oceny, dyskusji) ze strony czytelnika.
Istniejącą lukę wypełniają portale - swoiste internetowe czasopisma (posiadają własną redakcję, systematycznie dodają nowe materiały, niektóre wpisane są do rejestru dzienników i czasopism) - tworzone przez pasjonatów historii, którzy najczęściej nie są zawodowymi badaczami dziejów. Do tej klasy zjawisk zaliczyć można takie inicjatywy jak: Ciekawostki historyczne , Historia.org.pl , Inne Oblicza Historii , Histmag , Historia i Media , II Wojna Światowa , Komendant, Naczelnik, Marszałek , Polski Klub Historyczny , Portal Historyczny oraz XXWiek.pl . Zawierają m.in. teksty popularyzujące różne aspekty dziejów, recenzje książek z zakresu historiografii oraz fora dyskusyjne dla zainteresowanych przeszłością.
Zawodowi historycy, nawet jeżeli tworzą portale poświęcone dziejom najnowszym, to najczęściej nadają im charakter nie tyle Nauki 2.0, ile nowocześniejszej, multimedialnej wersji wykładu. Nie tworzą bowiem rozwiązań pozwalających na interakcję z użytkownikiem. Prezentujący wiedzę nie są zainteresowani opiniami, ani tym bardziej współpracą czytelników . Z tej konwencji wyłamuje się toruński portal Historicus , który powiązany jest z forum dyskusyjnym Historycy.org . Historycy, publikujący w tym portalu, nie unikają uczestniczenia w dyskusjach na forum. Kolejnym przykładem dzieła zbliżonego do nurtu Nauki 2.0 jest portal 1938, akcja burzenia cerkwi prawosławnych na Chełmszczyźnie i południowym Podlasiu , współredagowany przez lubelskiego historyka Grzegorza Kuprianowicza. Autor wprost zachęca internautów do współtworzenia zasobów wiedzy na temat akcji burzenia cerkwi w 1938 r. Elementem tego serwisu jest forum dyskusyjne, na którym czytelnicy mogą zamieszczać swoje opinie.
Formą kontaktu badacza z własnym środowiskiem i osobami zainteresowanymi określoną problematyką naukową mogą być blogi. Rozwiązaniami pozwalającymi na prowadzenie bloga są specjalne witryny zawierające gotowe szablony, które wystarczy wypełnić treścią: Blox , Blogger , Blog.Interia.pl , Blog.Onet.pl , Blog.pl , Blogi Polityki , eBlog , Salon24 oraz Wordpressy . Istnieje także specjalny portal – Science 3.0 – przeszukujący polskie blogi naukowe i wyświetlający najnowsze posty na nich zamieszczone (o ile autorzy blogów sami o to zadbają). Takie rozwiązanie zdecydowanie ułatwia docieranie do blogowych wypowiedzi badaczy. Mimo bogatej oferty, blogi prowadzone przez historyków dziejów najnowszych należą do rzadkości. Nawet jeżeli trafia się na takowe, to niewiele mają one wspólnego z ideą Nauki 2.0. Pojedynczy blogujący historycy, Zbigniew Giżyński , Antoni Dudek i Jan Żaryn , wykorzystują swoje blogi głównie do dyskusji politycznych. Jeżeli wypowiadają się na temat najnowszej historii Polski, to głównie prezentują różnorodne, politycznie aktualne problemy związane z tym okresem dziejów.
Jednym z nielicznych, znalezionych w trakcie badań, blogów prowadzonych przez historyka zajmującego się m.in. dziejami najnowszymi, spełniającym przynajmniej częściowo założenia Nauki 2.0 jest Liber Historicum Henryka Hermanna. Autor wykorzystuje blog do przekazywania swoim studentom wiedzy historycznej i informacji związanych z prowadzonymi zajęciami. W jeszcze większym stopniu przejawem nowego nurtu w nauce jest blog HerstoriA poświęcony roli kobiet w dziejach, prowadzony przez Annę Nowakowską-Wierzchoś. Autorka wypowiada się głównie na temat różnorodnych wydarzeń naukowych i kulturalnych, filmów oraz publikacji związanych z problematyką kobiet, także w dziejach najnowszych. Pod wieloma postami znajdują się wypowiedzi czytelników tego bloga. Podobny charakter ma Feministyczny Salon Historyczny autorstwa tej samej Anny Nowakowskiej-Wierzchoś i Iwony Dadej. Celem obu badaczek jest poszerzenie społecznej wiedzy o historii kobiet oraz zaprezentowanie badaczek podejmujących tę tematykę podczas regularnych spotkań w Warszawie.
Zdecydowanie częściej można natrafić na blogi zawierające wiedzę o wydarzeniach i procesach historycznych, prowadzone przez pasjonatów. Bardzo ciekawymi przykładami są blogi: Ale Historia prowadzony przez autora podpisującego się pseudonimem docent73, Ahistoria autorstwa Ziemowita Szczereka i Nieznana historia anonimowego studenta z Opola. Z tym, że nie zawierają doniesień z własnych badań, lecz popularyzują historię. Sądząc po lekturze postów, najwięcej emocji wzbudza blog serendipity(dawniej *andy) prowadzony przez anonima aandy. Zawiera dużo różnorodnych materiałów dotyczących, wstydliwych niekiedy dla opisanych postaci i kontrowersyjnych, polityczno-ideologicznych aspektów dziejów najnowszych. Niektóre posty tego autora są jednak bardziej wyrazem jego poglądów politycznych niż przekazem wiedzy.
Własne strony WWW prowadzą jedynie historycy – posłowie: Zbigniew Giżyński i Mirosław Piotrowski . Jednakże wykorzystują je wyłącznie do celów politycznych. Brak tam jakichkolwiek treści naukowych.
Kolejnym, internetowym rozwiązaniem służącym nawiązywaniu kontaktów, prezentowaniu wyników badań i prowadzeniu dyskusji są naukowe serwisy społecznościowe. Zdecydowana większość naukowych portali społecznościowych ma charakter multidyscyplinarny. ResearchGate pozwala na tworzenie sieci kontaktów, prowadzenie bloga, publikowanie skróconych wersji artykułów naukowych oraz poszukiwanie współpracowników do naukowych projektów. Natomiast Index Copernicus i ResearcherID łączą funkcję prezentowania dorobku naukowego z próbą jego pomiaru. Zapewniają też narzędzia do tworzenia wirtualnych grup badawczych. Portale Academici i ScholarUniverse pozwalają na szukanie kontaktów i prowadzenie dyskusji. W każdym z wymienionych serwisów społeczności naukowej, przedstawicieli polskich historyków znajdujemy niewielu i raczej nie widać śladów ich aktywności.
Przykładem rozwiązań, w które z powodzeniem zaangażowali się historycy zachodni, i które powinny być wzorem dla tych z Polski, są portale społeczności naukowej H-net , Clio Online i H-soz-u-kult . Głównym ich zadaniem jest zbieranie informacji z zakresu rozwoju kariery zawodowej humanistów oraz praktycznych aspektów działalności badawczej (takich jak granty badawcze i konferencje) oraz dostarczanie informacji o nich zainteresowanym użytkownikom. Zapewniają możliwość prowadzenia dyskusji, recenzowania publikacji oraz dzielenia się różnorodnymi informacjami i wiedzą. Także i te portale omijają polscy historycy.
Podstawową formą komunikacji badacz-badacz oraz badacz-zainteresowani mogą być internetowe fora dyskusyjne. Obok forów stanowiących element wspomnianych już portali historycznych, funkcjonują także osobne miejsca dyskusji o dziejach, w tym najnowszych Polski – Forum o wojnach światowych i Historia Polski. Jednakże, bez względu na umiejscowienie dyskusji prowadzonych o najnowszej historii Polski, nie są to raczej przejawy Nauki 2.0. Każde takie forum przyciąga bowiem nie tyle badaczy, ile pasjonatów dziejów, którzy nie publikują doniesień z badań, nie recenzują nawzajem swojego dorobku, lecz dzielą się wiedzą znalezioną w różnych publikacjach. Z kolei na specjalnym forum dla ludzi nauki, Forum.sci.pl , zupełnie brakuje wypowiedzi historyków.
Tak więc jedyna diagnoza problemu zawartego w tytule niniejszego artykułu może brzmieć następująco – Nauka 2.0 w środowisku historyków najnowszych dziejów Polski nie jest uprawiana, mimo, że Internet dostarcza wielu rozwiązań, które służą nowej formule badań i komunikacji naukowej. Opisane powyżej badanie potwierdziło, w przypadku historyków najnowszych dziejów Polski, wnioski zawarte w raporcie „Wizerunek polskiego naukowca w Internecie”. Wykazano w nim, iż popularyzacja nauki w Internecie jest zasługą pasjonatów a nie zawodowych badaczy. Poza nielicznymi wyjątkami, naukowcy nie otwarli się jeszcze na nowe trendy badań, komunikacji i wymiany myśli dostępne dzięki Sieci.
Podobny wniosek w odniesieniu do ogółu polskich badaczy wysunęli uczestnicy dyskusji „Po co nam Uniwersytet? Czyli w stronę nauki i edukacji 2.0.”, która odbyła się w lutym 2009 r. na Wydziale Humanistycznym UMCS w Lublinie (a raczej na wyspie UMCS w Second Life). Większość dyskutantów przyznała, że wśród polskich naukowców istnieją silne bariery mentalne wręcz uniemożliwiające wykorzystanie możliwości Internetu w działalności wiedzotwórczej. Uznano, iż duża nieufność środowiska akademickiego wobec nowych technologii staje się poważną przeszkodą w upowszechnianiu innowacyjnych form nauki. Wyrazem tej tendencji jest relatywnie mała ilość inicjatyw sieciowych podejmowanych przez środowiska akademickie, co przejawia się w znikomej ilości naukowych czasopism elektronicznych, portali naukowych czy for dyskusyjnych w polskim Internecie.
Do podobnej konstatacji doszedł też Robert Kostka-Zawadzki badając wizerunek polskiego naukowca w Internecie. Stwierdził on, że nauka nie istnieje w blogosferze jako odrębna kategoria, a blogi o tematyce naukowej tworzą dziennikarze i pasjonaci. O naukowcach piszą przedstawiciele różnych grup, ale nie sami badacze. Nie zauważa się otwarcia nauki polskiej (nie tylko humanistyki) na formułę Nauki 2.0. W zasobach Internetu spotyka się raczej przejawy popularyzacji wiedzy, a nie prezentacji własnych badań i dyskusji nad ich efektami. Dla badaczy Internet nie stał się jeszcze narzędziem komunikacji. Głównie chwalą się swoimi osiągnięciami (publikacje, konferencje, nagrody) na stronach swoich uczelni lub w specjalnych serwisach naukowych. Można dodać, iż w ciągu ostatnich lat niewiele zmieniło się w postawie polskich historyków (i nie tylko) wobec zasobów Internetu.
Powodów takiego stanu rzeczy należy szukać w obawach i mentalności badaczy. Michał Kleiber wymienił główne obawy w jednym z wywiadów prasowych. Zaliczył do nich ryzyko rozpowszechniania wiedzy niezweryfikowanej, trudności z oceną wkładu poszczególnych uczonych w ostateczny rezultat konkretnych badań oraz znaczne ułatwienie dla plagiatowania. W dyskusjach nad przyczynami słabej obecności naukowców humanistów w Internecie wskazuje się na jeszcze inne czynniki: konserwatywny kult druku (tylko publikacja drukowana ma rangę naukowej), konserwatyzm wynikający z postawy badawczej – nieufność do niesprawdzonych nowinek oraz problemy wynikające z zawiłości i restrykcyjności prawa autorskiego. Z własnych obserwacji autor dodać może jeszcze brak znajomości możliwości, które daje Internet, a to czego nie znamy budzi lęk i nieufność. Dotyczy to zwłaszcza starszej grupy badaczy dziejów, która mając decydujący wpływ na recenzowanie dorobku naukowego i podejmowanie decyzji o losach młodszych pracowników nauki, swoją postawą wpływa także, w tym przypadku negatywnie, na pozostałych pracowników wyższych uczelni.
Biorąc pod uwagę wyżej wymienione uwarunkowania, autor nie podziela optymizmu, prezentowanego zwłaszcza przez Andrzeja Radomskiego, w sprawie rozwoju Nauki 2.0 w najbliższych latach.

Studia dla nauczycieli

2011-08-25T01:09:00.000-07:00

Krótko i konkretnie o tym, czy studia dla nauczycieli powinny być prowadzone w systemie bolońskim, dwustopniowym.
Prezentacja w serwisie SCRIBD.

Straszenie Internetem

2010-12-28T02:30:00.000-08:00

Jeszcze wykorzystywanie zasobów Internetu przez system edukacji nie stało się codzienną praktyką, a nawet nie wyszło poza eksperymenty garstki pasjonatów, a już pojawiły się głosy straszące negatywnymi następstwami tego zjawiska. Przykładem jest artykuł „Wiedza sprofanowana” Piotra Piętaka, opublikowany w numerze 47-48 z 2010 r. tygodnika Computerworld. Autor posługuje się argumentami typowymi dla tego nurtu myślenia, który straszy Internetem i innymi tzw. „nowinkami”. Te argumenty doskonale nadają się do wykazania, że straszący nie mają jednak racji. Posłużę się cytatami:
1.„Czy proces edukacji w szkołach średnich nie zmienia się powoli w zaprzeczenie samej istoty nauczania, które od wieków polega na zdobywaniu wiedzy, a nie tylko umiejętności?” Jedno zdanie, a tyle problemów. Podstawowy polega na niezrozumieniu, że oświata musi się zmieniać wraz ze zmianami rzeczywistości społecznej i gospodarczej, ponieważ edukacja ma przygotowywać do życia. Skoro rewolucja informacyjna dosyć radykalnie zmienia realia naszego życia, to trudno wymagać, by edukacja przebiegała tak jak przed wiekami. Autor zdaje się nie znać współczesnych dyskusji dydaktyków, z których przebija troska o to, iż szkoły nie zmieniają się wystarczająco szybko i nie nadążają za potrzebami życia. Znamienne jest użycie pojęcia nauczanie. Otóż nauczanie, czyli aktywność leżąca po stronie nauczyciela, to właśnie główny powód niskiej efektywności szkoły. Dzisiejsze i przyszłe realia wymagają głównie aktywności leżącej po stronie ucznia, a więc uczenia się (bo jak inaczej wyrobić kreatywność i umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy). Posługujemy się wobec tego pojęciem kształcenie, które mieści w sobie oba typy edukacyjnej aktywności. Przy okazji pojęcie to kładzie nacisk nie tyle na przekaz wiedzy (kolejny powód niskiej efektywności szkół), ile na jej samodzielne (ale pod opieką nauczyciela) zdobywanie i kreatywne wykorzystanie. Kładzie też nacisk na zdobywanie umiejętności. I tu mamy kolejne nieporozumienie. Nabywanie umiejętności nie stoi w sprzeczności ze zdobywaniem wiedzy. Wręcz przeciwnie – metody kształcenia służące nabywaniu umiejętności (tzw. aktywizujące) charakteryzują się także większą sprawnością w pomaganiu uczniowi zapamiętywać informacje i wiedzę. Dyskusja, projekt edukacyjny czy metoda problemowa dużo skuteczniej wspierają proces zapamiętywania niż tradycyjny wykład lub czytanie podręcznika.
2.„Internauta skaczący po hiperłączach w pogoni za wyjaśnieniem zjawiska dochodzi do wniosku, że wszystkim rządzą zakulisowe spiski, gangi, mafie i pozbawione skrupułów grupy interesu”. Kompletny absurd, w rzeczywistości jest odwrotnie. Myślenie spiskowe, tzw. spiskowa wizja dziejów, to cecha charakteryzująca głównie tych, którzy nie korzystają z Internetu. Proszę posłuchać rozumowania grupy zwanej „moherowymi beretami”. To doskonały przykład spiskowego widzenia rzeczywistości przez ludzi zupełnie odseparowanych od Sieci. Korzystanie z Internetu daje możliwość zdobywania informacji z różnych źródeł oraz ich łatwej weryfikacji. To właśnie jest najlepsza zapora przez spiskowym postrzeganiem świata. Zarzut, że obrazowość informacji i hipertekst (cech zasobów Internetu) ze względu na swoją formę prowadzą do „mafizacji” wiedzy jest bezpodstawny. To nie forma ale treść wpływa na spiskowe postrzeganie świata. Polecam lekturę „Protokołów mędrców Syjonu” – to książka, a nie strona WWW. Ta właśnie książka ma szczególne zasługi w promowaniu spiskowego, mafijnego widzenia świata.
3.„Internauci nie umieją już czytać ani pisać, ponieważ dzięki internetowej Wikipedii i dwóm funkcjom: „wytnij” i „wklej”, wiedzą wszystko.” Autor ma chyba braki w wiedzy. Badania PISA wskazują, że młodzi ludzie (internauci korzystający z Wikipedii) coraz lepiej radzą sobie z czytaniem ze zrozumieniem. Dużo lepiej niż ich rodzice (rzadko korzystający z Sieci), których większość zatraciła tą sprawność (pokazują to inne badania). Nie szukajmy problemów tam gdzie ich nie ma. W XXI wieku to brak sprawności w korzystaniu z zasobów Internetu będzie kalectwem intelektualnym. Szkoła nie może do tego dopuścić. Nie zapominajmy też, że w Internecie nie tylko się ogląda, lecz czasami i czyta. Wielu młodych ludzi częściej czyta teksty w Sieci niż książki, do których skutecznie zniechęcił ich szkolny kanon lektur.
4.„Internet nie jest szansą dla demokracji, lecz jej największym zagrożeniem”. To zależy czy demokracja kojarzy się nam z rządami społeczeństwa (ludu), czy raczej z partiokracją, czyli rządami liderów partyjnych. Dla tej drugiej, dominującej na świecie, zdegenerowanej wersji demokracji Internet z nieograniczonym przepływem informacji i idei może (na szczęście) stanowić poważne zagrożenie. Ale nie wiem czy mamy się czego obawiać. Świadomość, iż partyjni przywódcy mogą mieć coraz mniejszy wpływ na stanowienie prawa i obsadzanie wielu stanowisk jakoś mnie nie przestrasza. Natomiast dla rządów społeczeństwa, sprawowanych dzięki rozwojowi demokracji bezpośredniej, Internet jest podstawowym udogodnieniem. Umożliwia (tym, którzy potrafią korzystać z Sieci) nie tylko efektywną kontrolę, ale też współuczestniczenie w procesach politycznych. Problem polega jedynie na tym, by jak największa część społeczeństwa posiadała odpowiednie umiejętności – i tu mamy ważną rolę szkoły.
5.„Szkoła, aby wypełnić swoje funkcje przekazywania wiedzy, musi być chroniona od metodologii nauczania wypracowanych w kulturze Internetu, która jest zaprzeczeniem nauki i wiedzy”. Ten cytat świadczy o całkowitym niezrozumieniu funkcjonowania współczesnej oświaty. Przede wszystkim dzisiejsza szkoła nie posługuje się metodologią wypracowaną w kulturze Internetu (czyli pod koniec wieku XX) lecz w wieku XIX. Nasza szkoła jest w dalszym ciągu herbartowska. Głównym wyzwaniem jest stworzenie szkoły, która zamiast przekazywania wiedzy (co jest bardzo nieefektywnym sposobem kształcenia) zajmie się przygotowaniem młodego człowieka do samodzielnego poszukiwania informacji i wiedzy oraz do ich wykorzystania w celu kreatywnego rozwiązywania problemów. W tej sytuacji nauka korzystania z Sieci jest niezbędna, bo to właśnie Internet staje się głównym źródłem informacji i wiedzy.
Bójmy się nie tyle Internetu, ile tych, którzy chcieliby młodych ludzi odciąć od Sieci, bo widzą w niej głównie zagrożenia.

Internetowe źródła informacji dla historyka najnowszych dziejów Polski

2010-12-13T10:49:00.000-08:00

Ponad 20 lat temu Tim Berners-Lee stworzył Internet (opracował HTTP, URL i HTML). Zrobił to z myślą o ułatwieniu życia swoim kolegom, naukowcom poprzez zgrupowanie w jednym miejscu wszystkich danych potrzebnych do badań, a rozproszonych po wielu komputerach. Od tamtej pory zasoby Internetu rozrosły się do wielu miliardów stron WWW oraz dużej liczby usług i narzędzi. Powstał nowy nurt – Web 2.0 – pozwalający użytkownikom zostać twórcami. Zaczęło rozwijać się tzw. społeczeństwo informacyjne, charakteryzujące się m.in. wchodzeniem do Sieci wielu obszarów aktywności człowieka, społeczeństwa i państwa (e-administracja, e-podatki, e-ubezpieczenia, e-edukacja, e-zdrowie, e-handel, e-banki, e-prasa, e-radio i e-telewizja, e-monitoring, itp.), a także wzrostem roli informacji i wiedzy w rozwoju gospodarki. W związku z tym autor postanowił zbadać, czy jedna z grup badaczy (czyli twórców wiedzy) – historycy najnowszych dziejów Polski (do której sam należy) – dzięki Internetowi uzyskała możliwość bardziej efektywnego prowadzenia badań i prezentowania ich wyników. W tym celu przeszukane zostały zasoby Sieci pod kątem występowania zasobów i rozwiązań przydatnych do typowych czynności składających się na badania historyczne:
-dotarcie do informacji o tym, które problemy już zostały opracowane i nad którymi aktualnie pracują historycy;
-dotarcie do informacji o dotychczas opublikowanych wynikach badań oraz do pełnych tekstów prac naukowych;
-dotarcie do informacji o istnieniu określonych źródeł historycznych i możliwości ich zbadania;
-dotarcie do źródeł i ich zbadanie w celu stworzenia narracji historycznej;
-opublikowanie wyników badań.
Efektem badań jakościowych (porównywanie zawartości stron WWW do potrzeb i specyfiki poszczególnych etapów badań historycznych) jest zbiór stron, które w sposób realny mogą być przydatne do prowadzenia badań nad najnowszą historią Polski. Zostały podzielone na kilka kategorii związanych z etapami badań historycznych:
A. Katalogi biblioteczne:
1. Narodowy Uniwersalny Katalog Centralny NUKAT - katalog centralny polskich bibliotek naukowych i akademickich tworzony metodą współkatalogowania. Każdy opis dokumentu jest tworzony tylko raz w bazie NUKAT i kopiowany do katalogów lokalnych. Umożliwia wyszukiwanie poprzez wpisanie dowolnej frazy lub poprzez indeksy: autor, tytuł, tytuł czasopisma, hasło przedmiotowe. Zakres wyszukiwania może być ograniczony filtrami: data wydania, rodzaj zawartości, forma dokumentu, język dokumentu. Dla każdej wyszukanej pozycji dostępne są informacje o miejscu przechowywania i aktualnej możliwości wypożyczenia. NUKAT nie obejmuje jednak uniwersyteckich bibliotek cyfrowych, bardzo interesujących z punktu widzenia historyka dziejów najnowszych. Kolejnym problemem jest fakt, że nawet biblioteki akademickie nie dysponują kompletem publikacji naukowych wydanych nie tylko za granicą, ale nawet w Polsce. Najwyraźniej mechanizm egzemplarza obowiązkowego nie funkcjonuje najlepiej.
2. Katalog Rozproszony Bibliotek Polskich KaRo - wyszukiwarka korzystająca z protokołu Z39.50 , pozwalająca na dostęp do informacji o zasobach wielu, ale nie wszystkich, polskich bibliotek. Umożliwia wyszukiwanie opisów bibliograficznych książek i czasopism (rekordy: autor/redaktor, tytuł, wydawca, rok wydania, seria, ISBN, hasło przedmiotowe). Dla zawężenia obszaru poszukiwań pozwala wyodrębnić katalogi, w tym humanistyczne, ale czyni to w sposób mogący zmylić użytkownika. Nie zalicza bowiem do katalogów humanistycznych tych z Biblioteki Narodowej oraz większości uniwersyteckich i publicznych. Umieszcza je w grupie katalogów ogólnych, co powoduje, że wybieranie poszukiwania wyłącznie w katalogach humanistycznych pozbawione jest sensu. Poza tym, KaRo nie uwzględnia zasobów bibliotek cyfrowych. Kolejne wady tej wyszukiwarki wynikają wprost z funkcjonowania bibliotek. Część bibliotek, w tym uniwersyteckich, z różnych powodów nie udostępnia swoich katalogów on-line do przeszukiwania. W pozostałych bibliotekach nie ma możliwości przeszukiwania zawartości czasopism i publikacji zbiorowych. Często nie są wprowadzone do katalogu komputerowego pozycje starsze (sprzed 1990 r.). Poważną wadą KaRo jest niezbyt sprawny mechanizm wyszukiwania – nie wykazuje wszystkich pozycji książkowych, które wg. katalogu NUKAT posiadają biblioteki współpracujące z KaRo.
3. Główny katalog komputerowy Biblioteki Narodowej - pozwala na przeszukiwanie kilku baz danych: bibliografia narodowa, czasopisma, czytelnie i księgozbiór oraz zasoby cyfrowe. Można przy tym posługiwać się standardowymi indeksami (autor, tytuł, hasło przedmiotowe, sygnatura, słowo z opisu, ISBN).
4. Biblioteki - http://www.ebib.info/component/option,com_wrapper/Itemid,144/ - linki do stron WWW bibliotek i katalogów dostępnych on-line, w tym samym serwisie zbiór linków do bibliotek uniwersyteckich - http://www.ebib.info/biblioteki/lista.php?qtype=typ&letter=20&lang=pl.
5. Biblioteki cyfrowe - http://fbc.pionier.net.pl/owoc/list-libs - linki do stron WWW bibliotek cyfrowych, każda posiada katalog on-line i udostępnia wiele pozycji na zasadzie domeny publicznej , open access lub licencji CC .
6. Polski Instytut Naukowy w Kanadzie i Biblioteka Polska im. W. Stachiewicz - kolekcja biblioteki obejmuje ponad 45 000 książek, setki tytułów czasopism oraz zbiory kartograficzne. Katalog Biblioteki jest włączony do komputerowego katalogu Uniwersytetu McGill.
7. Polskie Towarzystwo Historyczno-Literackie Biblioteka Polska w Paryżu - katalog on-line obejmuje ok. 10% zasobu.
8. The European Library - pozwala na przeszukiwanie katalogów i zasobów cyfrowych bibliotek narodowych z 48 państw europejskich, także z Polski.
9. WorldCat - pozwala na dostęp do katalogów ponad 10 tys. bibliotek na świecie.
B. Internetowe wyszukiwarki:
1. Google Scholar – ułatwia wyszukiwanie materiałów o charakterze naukowym umieszczonych w Internecie: książek, artykułów, streszczeń i opisów bibliograficznych.
2. Google Books - ułatwia wyszukiwanie książek określonych autorów lub na określony temat. W niektórych przypadkach pozwala na dotarcie do elektronicznej wersji książki lub jej recenzji. Umożliwia dotarcie do opisu bibliograficznego, odniesień do książki znajdujących się w Sieci oraz do informacji o możliwości zakupu lub wypożyczenia.
3. BASE - wyszukiwarka naukowa. Aktualnie za pomocą BASE możliwe jest przeszukiwanie ponad 26 milionów dokumentów w 1731 repozytoriach lub w innych bazach źródłowych, m.in. w archiwach pełnotekstowych, które dostępne są poprzez międzynarodowy protokół Open Archives Initiative (OAI) .
4. Open Access Repositories – OpenDOAR - umożliwia przeszukiwanie repozytoriów dokumentów elektronicznych uczelni z całego świata.
5. JURN - wyszukiwarka indeksująca bezpłatne tytuły czasopism humanistycznych funkcjonujących na zasadzie Open Archives Initiative oraz czasopisma oferujące przynajmniej część zawartości w wolnym dostępie. Przeszukuje obecnie 3700 tytułów czasopism.
6. OAlster - przeszukuje repozytoria uczelniane na całym świecie, umożliwia dostęp do wielu źródeł pełnotekstowych, obecnie umożliwia dostęp do ponad 23 milionów rekordów.
7. Digital Repository Infrastructure Vision for European Research (Driver) - zapewnia swobodny dostęp do zbiorów cyfrowych treści z różnych dyscyplin naukowych, umożliwia przeszukiwanie ponad 2.660.000 publikacji naukowych: artykułów w czasopismach, rozpraw, książek, wykładów, sprawozdań itp., zbieranych regularnie w ponad 264 repozytoriach z 36 krajów.
8. WebLens - dostęp do wielu narzędzi w tym: wyszukiwarek, katalogów tematycznych, multiwyszukiwarek, wyszukiwarek plików dźwiękowych i graficznych, wyszukiwarek ludzi i firm, informatorów, wyszukiwarek naukowych i innych.
9. Vascoda - umożliwia przeszukiwanie zasobów naukowych, które nie są indeksowane przez roboty wyszukiwarek typu Google. Pozwala docierać do opisów bibliograficznych, abstraktów i pełnych tekstów prac naukowych, także z historii.
C. Bibliografie:
1. Bibliografia narodowa i bibliografie specjalne Biblioteki Narodowej - z punktu widzenia potrzeb historyka najnowszych dziejów Polski najbardziej przydatne są bibliografie: Książki polskie podziemne (1976-1989), Bibliografia Polska (1901-1939), Czasopisma polskie niezależne (1976-1990), Bibliografia wydawnictw ciągłych, Bibliografia artykułów z czasopism polskich. Informacje można wyszukiwać z użyciem typowych bibliotecznych indeksów.
2. Ariatna – naukowe i fachowe polskie czasopisma elektroniczne - bibliografia ta pozwala na wyszukiwanie czasopism z uwzględnieniem tytułu, ISSN, częstotliwości publikacji, wydawcy, dziedziny i występowania w indeksach. Jedną z dziedzin jest historia i archiwistyka, w której umieszczono informacje o ponad dwustu czasopismach. Jednakże, wbrew swojej nazwie, bibliografia ta nie obejmuje tylko czasopism sensu stricte elektronicznych, lecz te które w Internecie udostępniają jakiekolwiek informacje o swojej zawartości. Wśród podstawowych informacji bibliograficznych o czasopismach znajdują się adresy stron WWW. W wielu przypadkach strony te pozwalają na dotarcie do spisów treści przynajmniej części numerów czasopisma (np. Aparat Represji w Polsce Ludowej 1944-1989, Białostockie Teki Historyczne, Res Historica, Historia i Polityka, Klio, Kwartalnik Historyczny, Przegląd Historyczny), abstraktów niektórych artykułów (np. Dzieje Najnowsze), a nawet pełnych tekstów części artykułów (np. Acta Universitatis Nicolai Copernici Historia, Annales UMCS Sectio F Historia, Biuletyn Instytutu Pamięci Narodowej, Kultura i Historia), chociaż w niektórych przypadkach dostęp do artykułów jest płatny (np. Karta, Pamięć i Sprawiedliwość).
3. Bibliografia Historii Polskiej - elektroniczna wersja „Bibliografii Historii Polskiej” wydawanej przez Instytut Historii PAN. Obejmuje roczniki 1988-2007. Pozwala na przeszukiwanie danych z wykorzystaniem nazwiska autora, słowa z tytułu i słów kluczowych. Można zawęzić poszukiwania do określonego rocznika i wybranego działu.
4. Bibliografia historii Kościoła - pozwala na przeszukiwanie z wykorzystaniem typowych bibliograficznych indeksów.
5. Bazy bibliograficzne Centralnej Biblioteki Wojskowej - zbiór bibliografii tematycznych dotyczących historii wojskowości.
6. BazHum - jest bibliograficzną bazą zawartości polskich czasopism naukowych z zakresu nauk humanistycznych i społecznych. Pozwala na przeszukiwanie z wykorzystaniem typowych indeksów oraz na przeglądanie listy autorów i czasopism. W rekordach poszczególnych czasopism istnieją spisy treści, jednakże nie wszystkich numerów (brakuje zwłaszcza tych wydawanych po 2006 r.). Wadą BazHum jest fakt, że nie wszystkie czasopisma naukowe zostały uwzględnione. Brak również informacji o książkach (obecność zakładki Książki w menu Szukaj i Przeglądaj świadczy o tym, że twórcy bazy w tym przypadku mieli zamiar rozbudować swój projekt).
7. SYMPOnet - zbiór informacji o materiałach konferencyjnych znajdujących się w zbiorach bibliotek akademickich i naukowych.
8. Bibuła. Polskie wydawnictwa niezależne 1976-1989 - bibliografia druków zwartych i czasopism ukazujących się poza zasięgiem cenzury.
9. Arts and Humanities Citation Index - jest bazą bibliograficzną z zakresu nauk humanistycznych i sztuk pięknych. Stanowi część multidyscyplinarnej bazy bibliograficznej ISI Citation. Informacje gromadzone w A&HCI pochodzą z ponad 1140 najważniejszych światowych czasopism z zakresu nauk humanistycznych i z ponad 6800 czasopism interdyscyplinarnych. Czasopisma wydawane w języku polskim nie są w tej bazie indeksowane.
10. Bibliograficzna baza danych do historii Europy Środkowo-Wschodniej - prowadzona przez Herder Institut. Zawiera informacje o pracach wydawanych w różnych językach dotyczące różnych epok historycznych.
11. VifaOst (Wirtualna Biblioteka Wschodnia) - bibliografia interdyscyplinarna prac naukowych, w tym publikacji z dziejów Europy Wschodniej i Środkowej, a także bibliografia publikacji „Solidarności” i polskiej prasy niezależnej.
D. Katalogi i inwentarze zbiorów archiwalnych:
1. Archiwum Akt Nowych - na tej stronie znajdziemy wykaz zespołów zgromadzonych w tym archiwum oraz link odsyłający do bazy SEZAM - pozwalającej na wyszukiwanie informacji o zespołach z wszystkich archiwów państwowych.
2. Archiwa państwowe – zbiór linków do stron WWW archiwów państwowych - każde archiwum udostępnia informacje o swoim zasobie.
3. Katalog zbiorów Archiwum Wschodniego Ośrodka Karta - zasób związany jest z dziejami Kresów Wschodnich II RP, losami obywateli polskich w ZSRR i pod okupacją sowiecką oraz przesiedleniami po II wojnie światowej.
4. Katalog zbiorów Archiwum Opozycji Ośrodka Karta - zasób związany jest z działalnością środowisk opozycyjnych wobec systemu PRL.
5. Pomoce archiwalne IPN - opracowania opisujące treść i formę archiwaliów z zasobu archiwów IPN.
6. Inwentarze Zespołów Archiwalnych - system zawiera scalone informacje z baz grupujących dane o dokumentacji aktowej, technicznej i kartograficznej. Aktualnie (wrzesień 2010 r.) prezentowanych jest prawie 2 400 000 opisanych jednostek archiwalnych, znajdujących się w inwentarzach ponad 24 900 zespołów, co stanowi ponad 28% wszystkich zespołów przechowywanych w archiwach państwowych.
7. Zintegrowany System Informacji Archiwalnej - pozwala przeszukiwać informacje o ponad milionie jednostek archiwalnych z Archiwów Państwowych w Poznaniu i Lublinie (wraz z oddziałami) oraz z Archiwum Państwowego m. st. Warszawy. W przypadku archiwum lubelskiego, można oglądać on-line kopie cyfrowe części zbiorów tego archiwum. Są to m.in. materiały Urzędu Wojewódzkiego Lubelskiego (1919 -1939), Związku Walki Zbrojnej - lubelskiego okręgu Armii Krajowej (1940-1945), Polskiej Armii Wyzwoleńczej (1950) czy Komendy Obrońców Polski (1940-1943).
8. Instytut Józefa Piłsudskiego w Nowym Jorku - wykaz zespołów w archiwum wraz z ich opisami.
9. Instytut Polski i Muzeum im. gen. W. Sikorskiego w Londynie - wykaz zespołów w archiwum wraz z ich opisami.
10. Polski Instytut Naukowy w Ameryce - katalog on-line kolekcji archiwalnych.
11. Centralne Archiwum Wojskowe - informacje o zasobie.
12. Biblioteka cyfrowa Stowarzyszenia „Archiwum Solidarności” – przewodnik po zbiorach Stowarzyszenia oraz po innych zasobach archiwalnych gromadzących materiały do dziejów NSZZ „Solidarność”.
13. Fundacja Centrum Dokumentacji Czynu Niepodległościowego - katalog zbiorów z okresu od 1914 r. do czasów współczesnych (zdjęcia, druki, filmy). W zbiorach m.in. – katalog druków zwartych i ciągłych drugiego obiegu, Brygada Świętokrzyska NSZ, archiwum fotograficzne, ludobójstwo na Wołyniu.
E. Biograficzne bazy danych:
1. Indeks Represjonowanych - zawiera ponad 275 tys. biogramów osób represjonowanych przez organa władzy sowieckiej w latach 1939-1956.
2. Katalog Instytutu Pamięci Narodowej - zawiera dane osób zajmujących kierownicze stanowiska partyjne i państwowe w PRL, funkcjonariuszy organów bezpieczeństwa oraz osób rozpracowywanych przez aparat bezpieczeństwa.
3. Straty osobowe i ofiary represji pod okupacją niemiecką - program realizowany przez Ministerstwo Kultury, IPN oraz Fundację „Polsko-Niemieckie Pojednanie”.
4. Baza danych ofiar konfliktu polsko-ukraińskiego w latach 40-tych XX wieku - zawiera biogramy prawie czterech tysięcy osób z przedwojennego powiatu włodzimierskiego.
5. Baza biogramów Biblioteki Jagiellońskiej - oprócz podstawowych informacji o danej postaci umieszczono dane bibliograficzne artykułów i książek poświęconych tej osobie.
6. Genealogia - Stankiewicze z przyjaciółmi - prywatny serwis zawierający m.in.: Lista strat wojska polskiego 1918-1920; Więźniowie polityczni z lat 1944-1956; Różne materiały biograficzne do dziejów wojskowości z lat 1918-1947; Obrona Modlina i Warszawy w 1939 r. – nazwiska; Charków, Katyń, Miednoje, Twer – lista polskich ofiar; Lubelszczyzna 1939 – biogramy uczestników walk; Lista ofiar ludobójstwa na Kresach; Lista dzieci deportowanych w głąb ZSRR, Wykaz imienny Polek więźniarek politycznych obozu Ravensbruck.
7. Spis powstańców śląskich - prowadzony przez Muzeum Śląskie w Katowicach.
8. Więźniowie Pawiaka z lat 1939-1944 - projekt prywatny.
F. Bazy źródeł historycznych:
1. Archiwum Fotografii - zawiera ponad 100 tys. dwudziestowiecznych fotografii z terenu Polski i Europy Środkowo-Wschodniej.
2. Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Karta - zawiera skany dokumentów związanych z dziejami opozycji w PRL.
3. Kolekcje Herder Institut - dostępne on-line jest ponad 600 tys. jednostek: zdjęć, kart pocztowych, map, filmów i dokumentów związanych z dziejami Europy Środkowo-Wschodniej.
4. Narodowe Archiwum Cyfrowe - zbiór prawie 150 tys. zdjęć i nagrań z okresu XX wieku.
5. Europeana – zbiór ponad 6 milionów obiektów cyfrowych typu: filmy, nagrania dźwiękowe, zdjęcia, mapy, książki, czasopisma, obrazy, rysunki. Część zbiorów związana jest z dziejami Polski.
6. Internetowy System Aktów Prawnych - pełne teksty aktów prawnych zamieszczonych w Dzienniku Ustaw i Monitorze Polskim od 1918 r.
7. Źródła do dziejów konfliktu polsko-ukraińskiego 1943-1944 (ze zbiorów ukraińskich).
8. Archiwum historyczne Videofact - różnorodne materiały źródłowe (filmy, nagrania, dokumenty) do najnowszej historii Polski.
9. Fotohistoria - kilka tysięcy zdjęć ze zbiorów Ośrodka Karta, Polskiej Agencji Prasowej oraz Instytutu Polskiego i Muzeum im. gen. Sikorskiego.
10. Cyfrowa Biblioteka Narodowa Polona - zawiera kolekcje (skany): wydawnictwa konspiracyjne z lat 1939-1945, zdjęcia z obrony Warszawy we wrześniu 1939 r.
11. Centralna Biblioteka Statystyczna - poprzez menu Katalogi – Biblioteka Cyfrowa uzyskujemy dostęp do wielu danych statystycznych z okresu PRL.
12. Biblioteka cyfrowa Stowarzyszenia „Archiwum Solidarności” – różnorodne źródła do dziejów NSZZ „Solidarność”.
13. E-kolekcja polskich czasopism - projekt Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie, aktualnie zawiera elektroniczne wersje 27 czasopism, w zdecydowanej większości roczniki z okresu II Rzeczpospolitej.
14. Świadkowie historii - relacje z okresu II wojny światowej, projekt Fundacji „Polsko-Niemieckie Pojednanie”.
15. Pamięć Polski – Pamięć Świata (projekt Polskiego Komitetu do spraw UNESCO) - zawiera m.in. materiały z Archiwum Ringelbluma, zdjęcia z bitwy warszawskiej w 1920 r. oraz materiały z obozu koncentracyjnego w Oświęcimiu.
16. Archiwum Historii Mówionej - zbiór relacji biograficznych (około 3,5 tysiąca nagrań audio i 90 wideo) oraz innych archiwalnych świadectw, obejmujących niemal całą historię Polski XX wieku.
G. Bazy publikacji naukowych i źródeł do badań:
1. Federacja Bibliotek Cyfrowych – grupa 57 polskich bibliotek cyfrowych dysponujących prawie 500 tys. pozycji w wersji elektronicznej, w tym wiele mogących być źródłem historycznym (z okresu XX wieku) oraz pewną ilością współczesnych publikacji naukowych.
2. Biblioteki uniwersyteckie oferują dostęp do swoich zasobów cyfrowych – prac naukowych w wersji elektronicznej i prenumerowanych czasopism dostępnych on-line. Jednakże przeglądanie tych ostatnich najczęściej możliwe jest jedynie w sieci komputerowej danej uczelni lub poprzez VPN. Natomiast zasoby działów, zwanych „Biblioteka Cyfrowa”, udostępniane są na zasadzie domeny publicznej, open access lub licencji CC. Niektórzy pracownicy poszczególnych uczelni zdecydowali się na umieszczenie elektronicznych wersji swoich książkach w tych właśnie działach. Jednakże nie jest to zjawisko masowe. Część z zasobów bibliotek cyfrowych (głównie prasa i książki z okresu międzywojennego) można potraktować jako źródła do badań najnowszej historii Polski.
3. Otwarta Nauka - projekt mający na celu udostępnianie prac naukowych na zasadzie licencji CC. Jednakże polscy historycy nie kwapią się do udostępniania swoich prac w tym serwisie. W okresie prowadzenia badań opisywanych w niniejszym artykule (wrzesień 2010 r.) na 76 prac umieszczonych w dziale „Otwórz książkę” były tylko dwie z zakresu najnowszej historii Polski.
4. Czasopisma polskie w wersji cyfrowej - zbiór linków do wielu współczesnych czasopism naukowych, czasopism wydawanych w okresie międzywojennym oraz czasopism ukazujących się nielegalnie w PRL dostępnych on-line.
5. Directory of Open Access Journals DOAJ – zbiór linków do prawie 2300 czasopism naukowych udostępniających artykuły na zasadzie open access, w tym 43 poświęconych różnym aspektom historii. Brak czasopism polskich.
H. Informacje o kierunkach badań i dorobku historyków:
1. Podstawowym źródłem informacji, pozwalającym zorientować się w badaniach prowadzonych obecnie i w przeszłości przez aktywnych aktualnie historyków dziejów najnowszych, powinny być strony poszczególnych zakładów i profile pracownicze, stanowiące element uczelnianych stron WWW. Jednakże przegląd tych zasobów wykazał, że (we wrześniu 2010 r.) w przypadku zakładów zajmujących się dziejami najnowszymi na publicznych uczelniach akademickich nie jest to dobre źródło informacji. Na 17 uczelni 7 (41%) nie podaje informacji o głównych kierunkach badań wspomnianych zakładów lub takie informacje nie są skojarzona z konkretnym zakładem. W przypadku trzech uczelni nie podano nawet, kto jest zatrudniony w takiej jednostce. W pozostałych 14 uczelniach w strukturze 19 zakładów zajmujących się dziejami najnowszymi znajdujemy nazwiska 111 pracowników, z których 47 (42%), obok danych kontaktowych, zamieściło aktualne i w miarę pełne informacje o swoim dorobku i prowadzonych badaniach. W przypadku 34 osób (31%) informacje co prawda zostały umieszczone, ale od kilku lat (przynajmniej od 2008 r.) nie są aktualizowane. Kolejne 30 osób (27%) nie podało o sobie informacji wykraczających poza teleadresowe.
2. Biblioteki uniwersyteckie na stronach WWW oferują bibliografie dorobku naukowego pracowników danej uczelni - Linki do tych materiałów. Aktualizacja tych danych w dużej mierze zależy od samych pracowników naukowych, stąd też nie można ich uznać za pełne.
3. Nauka Polska - bibliografia prac doktorskich, habilitacyjnych oraz innych naukowych połączona z informacjami o uczelniach i instytutach oraz o ludziach nauki. Aktualizowana z dużym opóźnieniem, nie może być uznana za kompletne źródło informacji.
4. Index Copernicus Scientist Panel - umożliwia nawiązywanie kontaktów z badaczami z całego świata, pozwala dzielić się wiedzą o swoim dorobku, wyszukiwać projekty badawcze i informacje o grantach, zapraszać do recenzowania prac. W tym bardzo ciekawym serwisie zarejestrowane są jedynie dwie osoby deklarujące badanie problemów najnowszej historii Polski.
5. ResearcherID – multidyscyplinarny portal umożliwiający nawiązywanie kontaktów na badaczami z całego świata. Jak na razie tylko jedna osoba z Polski, zarejestrowana w tym portalu, zadeklarowała zainteresowania najnowszą historią Polski.
6. Clio Online – portal dla historyków, pozwala na prezentację własnego dorobku i prowadzonych badań, ułatwia nawiązywania kontaktów i dzielenie się informacjami. Dominują historycy z państw niemieckojęzycznych, Polaków niewielu.
Dzięki Internetowi w ostatnich dwudziestu latach dokonał się znaczący, jakościowy przełom w dostępie do informacji naukowej oraz do materiałów źródłowych mogących stanowić przedmiot badań. Zjawisko to, chociaż w ograniczonym zakresie, dotyczy także badaczy najnowszych dziejów Polski. W przypadku tej grupy dostrzec można szereg ograniczeń obniżających przydatność zasobów Sieci. Zastrzec przy tym należy, że ograniczenia te nie wynikają z możliwości Internetu. W przypadku komputerowych katalogów bibliotecznych ograniczenia w dostępie do informacji wynikają z tego, że katalogi te nie obejmują całości zasobu bibliotek, zwłaszcza wielu pozycji sprzed 1990 roku. Biblioteki, nawet akademickie, nie dysponują wszystkimi, nawet spośród wydawanych w Polsce, publikacjami naukowymi, co skutkuje ich nieobecnością w katalogach. Z punktu widzenia historyka najnowszych dziejów Polski poważnym mankamentem jest fakt, iż katalogi te nie pozwalają na zorientowanie się w zawartości publikacji zbiorowych oraz czasopism naukowych. W przypadku tych ostatnich problem tylko częściowo rozwiązują bibliografie i tworzenie przez wydawców własnych stron WWW. Posiadają je bowiem jedynie niektóre czasopisma, a na dodatek niewiele spośród nich zamieściło w Internecie spisy treści więcej niż tylko pojedynczych roczników. Dobrym uzupełnieniem dla komputerowych katalogów bibliotecznych są wyszukiwarki internetowe i bibliograficzne bazy danych. W przypadku większości baz obcojęzycznych problemem jest fakt, iż nie indeksują one książek i czasopism wydawanych w języku polskim. Z kolei wyszukiwarki często nie dostarczają ciekawych rezultatów z powodu nikłej obecności w zasobach Internetu publikacji naukowych i materiałów źródłowych z zakresu najnowszej historii Polski. Jednakże należy podkreślić, że wyszukiwarki docierające do zasobów tzw. „ukrytego Internetu” (Wyjaśnienie tego problemu na stronie http://www.slideshare.net/bogmis/gboka-sie-ldw) dostarczają bardzo interesujących danych także do historyków.
Wartość informacyjna wielu zasobów obniżana jest przez fakt, iż zależy ona wprost od aktywności sieciowej samych historyków, a ta jest bardzo słaba. Najbardziej przydatnym zasobem, z punktu widzenia celu badań, okazały się katalogi i inwentarze archiwalne, których obecność w Internecie zwalnia historyków z konieczności uciążliwego podróżowania dla przeprowadzenia wstępnej kwerendy. Duże nadzieje można wiązać z rozwojem bibliotek cyfrowych i różnorodnych repozytoriów, w których już teraz można znaleźć źródła historyczne pozwalające zbadać niejeden problem z zakresu najnowszej historii Polski. Z kolei niechęć historyków do dzielenia się wynikami swoich badań w Internecie budzi duże obawy.
Tak więc, o ile dla historyków Internet dostarcza coraz więcej rozwiązań ułatwiających i przyspieszających prowadzenie badań, o tyle oni sami, unikając udostępniania swoich prac w Internecie i wiedzy o prowadzonych badaniach, zdają się żyć w innej epoce. Nie wykorzystują także potencjału Internetu w zakresie wyszukiwania możliwości współpracy. Swoją postawą potwierdzają tezę Piotra Gawrysiaka: „Dzięki nim bowiem (komputerom i Internetowi - dopisek autora), po raz pierwszy w dziejach, ludzkość otrzymuje możliwości techniczne pozwalające zrealizować marzenie o powszechnej dostępności wiedzy. (…) Oczywiście same możliwości techniczne nie są wystarczające do zrealizowania tego marzenia. (…) wiedza, a nawet sam dostęp do niej, jest dobrem zbyt cennym, by posiadające go grupy społeczne chciały się go łatwo wyrzec. Paradoksalnie bowiem gdy dostęp do informacji i wiedzy mógłby być najłatwiejszy w historii ludzkości, bywa on jednocześnie najtrudniejszy, gdyż wiedza ta okazuje się być czasem bardzo kosztowna. Koszt ten zaś związany jest nie z ograniczeniami technologicznymi jej rozpowszechniania, lecz prawnymi czy społecznymi” (Piotr Gawrysiak, Cyfrowa rewolucja. Rozwój cywilizacji informacyjnej, Warszawa 2008, s. 360-361). Historycy, unikając z rożnych powodów aktywnego budowania zasobów informacji i wiedzy w Internecie, powinni pamiętać o przestrodze, którą przypomniał Piotr Gawrysiak: „Zaś nam, przedstawicielom tradycyjnej kultury zachodniej, tak bardzo przywiązanej do idei prawa własności intelektualnej, przypomnieć wypada zdanie, którego autorem jest Arnold Toynbee: cywilizacje (a także zawód historyka – dopisek autora) umierają poprzez samobójstwo, a nie poprzez morderstwo” (Piotr Gawrysiak, Cyfrowa rewolucja. Rozwój cywilizacji informacyjnej, Warszawa 2008, s. 361).
Opisane powyżej badanie potwierdziły, w przypadku historyków najnowszych dziejów Polski, wnioski zawarte w raporcie „Wizerunek polskiego naukowca w Internecie”. Pokazano w nim, że popularyzacja nauki w Internecie jest zasługą pasjonatów a nie zawodowych badaczy, a poza nielicznymi wyjątkami naukowcy nie otwarli się jeszcze na nowe trendy badań, komunikacji i wymiany myśli dostępne dzięki Sieci, zwane niekiedy Nauką 2.0 (Przewodnik po otwartej nauce, Warszawa 2009, s. 13 - dostęp na stronie http://otwartanauka.pl/). Porównanie postawy historyków polskich z postawami badaczy tej dyscypliny z całego świata jest dosyć trudne. Z jednej bowiem strony najbardziej znane, światowe repozytoria wiedzy naukowej, dostępnej na zasadzie open access lub licencji CC, najczęściej nie gromadzą prac historyków, a liczba otwartych czasopism historycznych jest nieznaczna, co świadczy o słabej aktywności sieciowej tej grupy. Jednakże z drugiej strony funkcjonuje opinia, że wśród humanistów to właśnie historycy najchętniej publikują w otwartych repozytoriach i czasopismach (Przewodnik po otwartej nauce, Warszawa 2009, s. 31 - dostęp na stronie http://otwartanauka.pl/).
W dyskusjach nad przyczynami słabej obecności naukowców humanistów w Internecie wskazuje się na trzy podstawowe czynniki: konserwatywny kult druku (tylko publikacja drukowana ma rangę naukowej), konserwatyzm wynikający z postawy badawczej – nieufność do niesprawdzonych nowinek oraz problemy wynikające z zawiłości i restrykcyjności prawa autorskiego (Marcin Wilkowski, Nauka 2.0: slogany i praktyka. [w] Historia i Media). Z własnych obserwacji autor dodać może jeszcze brak znajomości możliwości, które daje Internet (zwłaszcza u starszej kadry, która mając decydujący wpływ na recenzowanie dorobku naukowego i podejmowanie decyzji o losach młodszych pracowników nauki, swoją postawą wpływa także na pozostałych historyków), a to czego nie znamy budzi lęk i nieufność. Nie znamy, boimy się, nie ufamy i nie ma nas, historyków w Sieci, a jak mawia współczesna młodzież – jak cie nie ma w Internecie, to cie nie ma wcale.

Manipulowanie danymi statystycznymi jako forma dyskursu na temat oświaty.

2010-10-22T13:08:00.000-07:00

Serwis Forum Obywatelskiego Rozwoju w dziale Aktualności promuje tekst Wiktora Wojciechowskiego, Lecha Kaliny oraz Aleksandra Łaszka, Szkołę mą widzę kosztowną. Jest to kolejny przykład krytycznej wypowiedzi, charakterystycznej dla dyskursu na temat oświaty toczonego w ostatnich latach, ale poza środowiskiem pedagogów i dydaktyków (przodują w nim dziennikarze, politycy i ekonomiści). Charakteryzuje się on zupełnym niezrozumieniem problemów polskiej szkoły oraz zdecydowanym zafałszowaniem oświatowych realiów, mimo podawania prawdziwych danych statystycznych. Kolejną, typową cechą tego dyskursu jest ignorowanie wiedzy pedagogicznej i dydaktycznej, która powinna stanowić nie tylko podstawę wszelkich działań w oświacie i wobec oświaty, lecz także podstawę każdego dyskursu o szkole. Wymowna jest bibliografia, która posłużyła autorom do napisania tego tekstu. Brak w niej jakiejkolwiek publikacji, z której osoba pisząca o szkole mogłaby uzyskać wiedzę na temat warunków, które trzeba zapewnić uczniom i nauczycielom, by poprawić efekty kształcenia, z której mogłaby uzyskać wiedzę o tym, co należy zrobić, by szkoła funkcjonowała sprawniej. Z krótkiej kwerendy w Internecie wynika, że autorzy omawianego artykułu są ekonomistami. Ciekawi mnie ich reakcja na artykuł, którego autor chciałby reformować budżet państwa lub bank w myśl zasad nie ekonomii, lecz pedagogiki albo wiktymologii. No cóż, nie od dziś mówi się, że Polska to taki kraj, w którym każdy czuje się wystarczająco kompetentny do zabierania głosu w sprawie edukacji, medycyny, sportu i polityki.
Autorzy przytoczyli szereg danych statystycznych, niewątpliwie prawdziwych, z których jednak wyłania się nieprawdziwy obraz oświaty. Wynika z nich, że Polska, spośród krajów OECD, ma jeden z najniższych wskaźników ilości uczniów przypadających na jednego nauczyciela. Jednakże, z punktu widzenia jakości edukacji (a o to chyba martwią się autorzy) wskaźnik ten jest nieistotny, bowiem decydujące znaczenia ma ilość uczniów w klasie. Według zaprezentowanych danych statystycznych polskie klasy nie są bardziej zatłoczone niż średnia w OECD. Tym razem statystyka popełniła błąd wrzucając do jednego worka szkoły wiejskie (z nielicznymi zespołami klasowymi) i miejskie (często zatłoczone ponad wszelkie granice przyzwoitości). Uzyskana średnia fałszuje rzeczywistość, w której zdecydowana większość szkół ma klasy liczące o kilka osób ponad statystyczny wskaźnik. I to jest jeden z głównych czynników utrudniających poprawę jakości kształcenia (tego uczy dydaktyka). W klasie liczącej 26-35 osób (takie są realia większości szkół) raczej nie jest możliwe stosowanie aktywizujących metod kształcenia w trakcie lekcji trwającej 45 minut. Zaś bez zastosowania na szeroką skalę wspomnianej grupy metod nie ma szans na lepsze wyniki kształcenia (tego uczy dydaktyka). Tak więc, wbrew sugestiom autorów artykułu, niż demograficzny należałoby wykorzystać nie do redukcji zatrudnienia w szkołach (bo to nie wpłynie na poprawę jakości kształcenia) lecz do redukcji liczebności klas (ale nie tej statystycznej, tylko realnej).
Kolejne przytoczone dane sugerują jakoby polscy nauczyciele pracowali mniej niż większość ich kolegów w krajach OECD. Pomijając zgodność tych liczb z realiami (mijanie się z prawdą – kłamstwo – statystyka), należy zdecydowanie podkreślić, że dla jakości kształcenia zwiększanie tzw. pensum dydaktycznego jest zabójcze. Im więcej nauczyciel będzie przebywał w szkole, tym mniej czasu poświęci na przygotowywanie się do lekcji oraz na pracę wychowawczą (doba nie rozciągnie się). Zamiast zwiększać pensum należy zacząć wreszcie wymagać stosowania metod aktywizujących (a kolejne reformy oświaty tego nie robią), oczywiście po wcześniejszej redukcji liczebności klas i zapewnieniu dostępu do Internetu (plus minimum kilka laptopów i projektor) w każdej sali lekcyjnej. Wszelkie dyskusje o czasie pracy nauczycieli są bardzo mylące, jeżeli nie podaje się istotnych faktów. W przeciwieństwie do Polski, w wielu krajach nauczyciel nie musi zajmować się takimi pracami jak tworzenie sprawozdań, statystyk, zbieranie składek, rozliczanie z nieobecności i spóźnień, organizowanie wycieczek i imprez, pilnowanie porządku na przerwach, bo tym zajmują się pracownicy administracji. Ponadto ma do dyspozycji asystentów przygotowujących pomoce dydaktyczne, pomagających w pracy z uczniami sprawiającymi kłopoty, czy wymagającymi szczególnej opieki. Jedynie wtedy gdyby polskiego nauczyciela zwolnić z tych dodatkowych obowiązków (zwłaszcza biurokratycznych), to można by myśleć o zwiększeniu pensum bez ryzyka pogorszenia jakości pracy (i tego uczy dydaktyka).
W dalszej części artykułu trafiamy na dane, które pozostają w jawnej sprzeczności z realiami. Okazuje się, że według statystyki i ekonomistów polska oświata należy do jednej z najlepiej finansowanych w OECD. W tym momencie każdy, kto zna polskie realia niewątpliwie „rzuci mięsem”. Skoro tak wspaniale finansujemy oświatę, to skąd mizeria nauczycielskich zarobków (w porównaniu z realnymi dochodami innych zawodów finansowanych z budżetu i wymagających wyższego wykształcenia) i ewidentne braki w wyposażeniu zdecydowanej większości szkolnych pracowni? A tak na marginesie – dlaczego autorzy nie podali danych porównujących zarobki nauczycieli w Polsce i innych krajach OECD? Czyżby nie pasowały do tezy? Statystycy i ekonomiści powinni jednak odwiedzić czasami realną szkołę, a nie tylko ograniczać się do suchych liczb. Wymowa finansowego wątku omawianego artykułu jest zdecydowanie sprzeczna z wiedzą i postulatami środowiska pedagogów i dydaktyków (zwłaszcza praktyków). Nie od dziś środowisko to podkreśla wieloletnie niedofinansowanie edukacji, a konieczność radykalnego zwiększenia środków na działalność szkół i nauczycielskie wynagrodzenia uznaje za warunek konieczny dla osiągnięcia poprawy jakości edukacji (wiem, że to dla ekonomistów to orzech trudny do zgryzienia, ale taka jest prawda).
W jednym tylko aspekcie autorzy odeszli od statystki – pisząc o systemie awansu zawodowego w szkołach. Efekt jest widoczny – wreszcie ich diagnoza i postulaty zgodne są z postulatami fachowców od edukacji. Mam na myśli problem zbyt ubogiego zestawu szczebli awansu zawodowego. Kończenie realnego awansu po kilkunastu latach kariery jest demotywujące i należałoby to zmienić poprzez dodanie jeszcze kilku szczebli do osiągnięcia przed emeryturą.
Podsumowując – wszelkie dane statystyczne udowadniające, że wielu nauczycieli można bezkarnie zwolnić, a pozostałym zwiększyć pensum dydaktyczne nie oddają rzeczywistego stanu i potrzeb polskiej oświaty. Postulat, by „podjąć dyskusję nad dostosowaniem polskiej edukacji do przemian demograficznych, co dałoby oszczędności dla budżetu państwa” nie spotka się raczej z pozytywnym odzewem praktyków i teoretyków dydaktyki i pedagogiki. Nie mają oni bowiem ochoty na „łatkę” grabarzy polskiej edukacji. Szanowni ekonomiści, pamiętajcie – edukacją nie rządzą prawa ekonomii (bo to nie biznes nastawiony na finansowy zysk), lecz zasady dydaktyki i pedagogiki.

Lewicowy socjolog ideologicznie o edukacji.

2010-09-12T06:31:00.000-07:00

W ostatnich latach często, chyba zbyt często, odnoszę wrażenie, że dla mediów partnerami w sprawach edukacji są wybitni fachowcy, ale nie od problemów edukacji (jakoś nie trafiam na wypowiedzi pedagogów i dydaktyków). Przykładem mogą być wypowiedzi ekonomistów i dziennikarzy, z których przebijała sugestia (powiedzmy wprost – idiotyczna), że wszystkiemu co złe w szkole winne są nauczycielskie przywileje. Wypowiedzi, w których pojawiała się fałszywa teza jakoby nauczyciele pracowali mniej niż reszta społeczeństwa, a zarabiali nienajgorzej. Do podobnie „fachowych” wypowiedzi zaliczyć można także te, w których dowodzono, że reformowanie szkoły może odbyć się bez jednoczesnego radykalnego zwiększenia poziomu finansowania edukacji (do ekonomistów mam pytanie, który z was odważy się publicznie stwierdzić, że firmę posługującą się dziewiętnastowieczną technologią można przestawić na nowoczesną produkcję bez sporych inwestycji?).
Do tego grona dołączył lewicowy socjolog (publicysta „Krytyki Politycznej”) Przemysław Sadura, który w „Gazecie Wyborczej” z 11-12.09.2010 r. pokazał, że myślenie o edukacji sterowane lewicową dogmatyką nie zdechło wraz z PRL-em. Już w tytule jego artykułu (Nieuk kujonowi nie zaszkodzi) zawarty jest błąd wynikający z lewicowego, populistycznego myślenia (nie lubimy lepszych, nie znosimy elit). Rzeczywistość szkolna pokazuje bowiem, że obecność nieuków w klasie poważnie szkodzi tym, którzy chcieliby się uczyć i osiągnąć satysfakcjonujące rezultaty. Swoją wypowiedź Przemysław Sadura rozpoczął od oczywistej konstatacji, że istnieją różnice społeczne i szkoła je odtwarza. Słusznie też przyznaje, że problem zaczyna się w rodzinie i najbliższym środowisku, gdzie dziecko nabywa określonego stosunku do pracy, obowiązków, czytania książek, gdzie kształtuje się jego poziom kultury. Dodałbym jeszcze, że dziecko rodzi się z określonym poziomem inteligencji, a od rodziny zależy jak ukształtują się u dziecka zdolności oraz kompetencje osobiste i interpersonalne. Nie zapominajmy, że do szkoły trafia młody człowiek, który w dużej mierze jest już ukształtowany przez swoją rodzinę i najbliższe środowisko. Zgodzić się należy z tezą, że różnice społeczne mogłyby być częściowo zniwelowane poprzez wczesne wysyłanie dzieci ze środowisk ubogich i zaniedbanych do przedszkola, ale nie dbają o to rodzice, a lokalne władze (zwłaszcza w terenie wiejskim) widząc brak zainteresowania przedszkolami nie tworzą takowych. Jednakże trudno zgodzić się z dalszą częścią argumentacji pana Sadury. Chciałby on, by wyrównywanie szans było istotnym celem edukacji w praktyce, a nie tylko w teorii. Jednakże, oczekiwanie takie ma charakter bardziej ideologiczny niż racjonalny. Walka z wiatrakami, czyli zmagania szkoły ze zjawiskami, które są naturalne w każdym społeczeństwie, może przynieść więcej szkody niż pożytku, o czym dalej. Nie przejdzie mu przez lewicowe usta niepoprawna politycznie teza, że może należałoby zająć się wtłaczaniem do głów ludzi biednych tej prawdy, iż w dużej mierze sami są sobie winni i w związku z tym powinni radykalnie zmienić swoje postawy, np. w sprawie posyłania dzieci do przedszkola (a na twierdzenie o braku pieniędzy mam jedną odpowiedź – niech każdy biedny policzy ile w ciągu miesiąca wydaje na alkohol, papierosy i słodycze). Jednym z pomysłów środowisk lewicowych na wyrównywanie szans jest zakaz tworzenia lepszych i gorszych klas i szkół (nakaz ścisłej rejonizacji, nakaz przyjmowania dzieci z upośledzeniem umysłowym do typowych szkół – tzw. klasy integracyjne). Każda klasa i szkoła powinna, według lewicy, odzwierciedlać obraz społeczeństwa – powinno w niej być trochę kujonów i leni, trochę bogatych i biednych, trochę mądrych i głupich. Pan Sadura powołuje się przy tym na amerykańskie badania z lat sześćdziesiątych, z których wynika, że w takiej sytuacji dzieci upośledzone i zaniedbane zyskają, a dzieci inteligentne i ambitne stracą bardzo niewiele, w sumie zysk społeczny ma być ewidentny. Dobrze, że autor podkreślił, iż badania pochodzą z lat sześćdziesiątych. Od tamtej pory społeczeństwa i gospodarka przeszły spore zmiany, a nauka odkryła inne zależności i reguły. Ale skupmy się raczej na praktyce. Każdy nauczyciel z doświadczeniem zawodowym przyzna, że nawet niewielka grupa uczniów niezainteresowanych kształceniem lub pozbawionych potrzebnych kompetencji jest w stanie rozłożyć lekcję i wtedy nikt niczego nie zyskuje. Przyzna też, że metody pracy i tematykę lekcji trzeba dostosować do poziomu grupy. Raczej nie jest możliwe prowadzenie dyskusji lub rozwiązywanie problemów z grupą, która ma problemy z czytaniem ze zrozumieniem. Jeżeli takich uczniów mamy w klasie kilkoro, to wybór jest prosty. Albo stosujemy metody, przy których ich braki nie są przeszkodą (wykład, czytanie krótkich fragmentów syntez i powtarzanie własnymi słowami co się przeczytało), albo dla dobra reszty uczniów robimy na lekcji dyskusję, z której słabi nic nie skorzystają, bo nie mają wstępnego zasobu wiedzy (nie rozumieją tego co mieli przeczytać przed dyskusją). Nie da się prowadzić lekcji jednakowo pożytecznej dla uczniów zaniedbanych i wybitnych. Dobrym przykładem jest kształcenie językowe. Umieszczenie w jednej klasie uczniów początkujących z zaawansowanymi powoduje, że lekcja albo jest kształcąca dla początkujących i nudna dla zaawansowanych, albo kształcąca dla zawansowanych i zbyt trudna dla początkujących. Efekt jest taki, że grupa nudząca się lub niczego nie rozumiejąca zaczyna rozrabiać i nikt z takiej lekcji nie skorzysta. Dokładnie taka sama jest sytuacja w ramach całości edukacji. Jeżeli stworzymy taką mieszaną klasę, to ktoś musi na tym stracić, najczęściej wszyscy uczniowie. Lewicowi doktrynerzy stawiają na stratę (jak twierdzi Sadura jedynie nieznaczną) tych wybitnych. Zapominają przy tym o regule Pareto – 20% pracowników generuje 80% dochodów, 20% (a raczej mniej) najwybitniejszych postaci generuje 80% (a raczej więcej) postępu cywilizacyjnego. Przecież świat rozwija się dzięki takim jednostkom jak Albert Einstein, Maria Curie Skłodowska, Bil Gates, Lary Page, Siergiej Brin, Larry Ellison, a nie milionom anonimowych robotników, urzędników i rolników. Skończmy z marksistowskim (skompromitowanym) postrzeganiem społeczeństwa, to nie masy ale elity są „solą tej ziemi”. Tak więc system edukacji nie może sobie pozwolić na jakiekolwiek straty w rozwoju właśnie uczniów wybitnych, przyszłych elit. Najważniejsze, by właśnie zdolni i pracowici mieli zapewnione jak najlepsze warunki rozwoju, bez względu na mechanizmy społeczne, które doprowadziły do podziału na zaniedbanych i wybitnych. Lewica twierdzi, że trzeba wyrównywać szanse. OK., ale nie kosztem uczniów zdolnych i pracowitych. Kolejny lewicowy dogmat głoszony przez pana Sadurę mówi, że uczniowie dobrzy, o wyższym poziomie kultury stracą na braku kontaktów z uczniami słabymi, zaniedbanymi. Nie wyrobią bowiem w sobie potrzebnych kompetencji społecznych. Pogląd taki nazywam lewicowym dogmatem ponieważ nie ma on pokrycia w realiach. W rzeczywistości jest zupełnie odwrotnie. Jednym z bardziej demotywujących do nauki czynników jest przebywanie w gronie rówieśników o wyraźnie słabszych kompetencjach, niższej inteligencji oraz negatywnym nastawieniu do nauki. Jednym z czynników najbardziej utrudniających wychowanie jest towarzystwo rówieśników zdemoralizowanych lub o niskim poziomie kultury. Nie na darmo jedno z przykazań dobrego rodzica mówi – chroń swoje dziecko przed złym towarzystwem. Pan Sadura odmawia rodzicom prawa do dbania o jak najlepszy rozwój swoich dzieci poprzez tworzenie zapotrzebowania na szkoły i klasy elitarne, zapewniające wyższy od przeciętnego poziom nauczania. Wprowadziłby sztuczne wymogi mieszania uczniów o dobrych i słabych kompetencjach, o pozytywnym i negatywnym stosunku do nauki, upośledzonych intelektualnie z wybitnymi. Dla mnie to barbarzyństwo. Ale to nie koniec „popisów” pana Sadury. Nie ustrzegł się on omijania prawdy, gdy stwierdził, że ostatnio nauczyciele dostali duże podwyżki. Mam w domu nauczycielkę, z racji zawodowych utrzymuję kontakty z niejednym nauczycielem i od wielu już lat nie zauważyłem, by otrzymali coś więcej niż kilkuprocentowe regulacje, które nie nadążają nawet za inflacją. Za bezsensowne posunięcie uznał przyznanie większych podwyżek nauczycielom doświadczonym niż początkującym. Gdyby przyznawano podwyżki według jego logiki, to po pewnym czasie wszyscy dostawali by po równo, jak w komunizmie. Czy o to chodzi lewicy? Posunął się także do sugestii, że nikt nie wie ile pracują nauczyciele. Otóż wiadomo, ich etat wynosi 40 godzin tygodniowo (art. 42 Karty Nauczyciela). Na koniec zaapelował o zmniejszenie szans życiowych dzieci mogących w przyszłości stać się elitą (bo to jakoby zwiększy szanse pozostałych) – to już nie głupota, to zbrodnia wobec narodu. Na zakończenie mam pytanie do lewicowych i prawicowych populistów – dlaczego większość z was jak tylko może, to posyła swoje dzieci do szkół prywatnych, elitarnych, albo tych publicznych, które mają dobrą renomę dzięki stosowaniu ostrej selekcji przy rekrutacji?

Znowu wrześniowe polowania na nauczycieli

2010-09-04T02:47:00.001-07:00

Skończyły się wakacje (niestety), mamy wrzesień, a wraz a nim kolejny sezon medialnych polowań z nagonką na nauczycieli. Dziennikarze (oczywiście nie wszyscy), przy wtórze polityków i urzędników (tych bardziej populistycznych), dają przy tej okazji popis populizmu (czasami zabarwionego komunizmem), ignorancji i zabiegów manipulacyjnych. Oto najnowsze przykłady:

1. Zarobki i podwyżki - ten problem manipulowany jest na dwa główne sposoby. Po pierwsze publika epatowana jest ewidentnymi kłamstwami w rodzaju średniej zarobków nauczyciela dyplomowanego ok. 4400 zł. brutto (taką wielkość dostrzegłem w jednej z gazet). W rzeczywistości ta średnia jest o jakieś tysiąc złotych mniejsza (chyba, że do średniej wlicza się nauczycielom jakieś kwoty, o których oni sami nic nie wiedzą, i których nie ma w żadnych przepisach). Drugi zabieg manipulatorski polega na natarczywym podawaniu informacji o planowanych dla nauczycieli podwyżkach (w centrum kryzysu) i o tym ile one będą kosztowały biedny budżet, który i bez tego nie domyka się. Manipulacja polega na wyrwaniu tych informacji z kontekstu. Pełna i obiektywna informacja powinna obejmować także stwierdzenie, czy suma podwyżek dla nauczycieli z ostatnich 10 lat pozwoliła przynajmniej uchronić zarobki przed inflacją. Nie od rzeczy byłoby także porównanie z podwyżkami, które w tym samym okresie dostały inne zawody wymagające wyższego wykształcenia i opłacane z budżetu – lekarze, prokuratorzy, sędziowie, oficerowie służb mundurowych, urzędnicy państwowi i samorządowi. Dla pełnego obiektywizmu konieczne byłoby też porównanie aktualnej wysokości plac w tych grupach z płacami nauczycieli (zwłaszcza na starcie i przed emeryturą). Przy okazji dodam, że nie widzę nawet jednego racjonalnego powodu, dla którego nauczyciele zarabiają znacznie mniej niż przedstawiciele wymienionych zawodów. Obiektywny dziennikarz powinien się zainteresować także tym, jak ma się obciążenie budżetu państwa w związku z nauczycielskimi podwyżkami do kwot, które są marnowane na skutek błędnych decyzji polityków i urzędników i ich podatności na korupcję.

2. Podręczniki – telewizornia różnej proweniencji doniosła o niecnym procederze – wydawcy ciągle wydają nowe podręczniki i w trakcie podejrzanych rozmów namawiają nauczycieli, by ci zmuszali uczniów do kupowania ciągle nowych wydań (czasami niewiele różniących się od wydań poprzednich). Pokazywany jest jakiś młokos, urzędniczek z ministerstwa edukacji twierdzący, że nauczyciele są po prostu przekupywani. Starszy urzędnik z kolei narzeka na nadmiernie rozbudowany wybór podręczników (od nadmiaru przewraca się w głowie – PRL był oparty na tej zasadzie i starszemu panu tak się zakodowało). W każdym razie efekt jest taki, że rodziny muszą przymierać głodem, by móc kupować ciągle zmieniane podręczniki. W tym przypadku mamy do czynienia z pomieszaniem dziennikarskiej i urzędniczej nierzetelności z ignorancją. Od osób zajmujących się oświatą wymagać należy, by przynajmniej miały świadomość tego, że problem ciężkich i drogich podręczników wynika z utrzymywania przestarzałego, dziewiętnastowiecznego modelu edukacji. W realiach wieku XXI podręczniki powinny istnieć w wersji elektronicznej, umieszczone w Internecie na zasadzie dostępu bezpłatnego (autorzy byliby opłacani przez ministerstwo). Poza tym w nowoczesnej edukacji podręcznik powinien służyć nie tyle do nabywania wiedzy na lekcji, ile do domowych powtórek. Wiedza w trakcie lekcji powinna być nabywana w trakcie aktywnej pracy ucznia z różnorodnymi źródłami wiedzy (kłania się konstruktywizm i konektywizm). Prawdą jest informacja, że nauczyciele stosunkowo często zmieniają podręczniki, ale nie dla zysku, lecz z konieczności. W polskim systemie oświaty, w którym króluje encyklopedyzm, podręcznik musi być ściśle zgodny z programem nauczania i z wymaganiami egzaminu kończącego dany typ szkoły (jak uczeń czegoś nie ma w podręczniku to nie nauczy się). W związku z tym, że programy i wymagania ulegają raczej częstym zmianom, to i podręczniki muszą za nimi nadążać. To nie jest wymysł nauczyciela. Prawdziwy jest także fakt, że nauczyciele chętnie uczestniczą w spotkaniach z wydawcami, ale nie dla osobistego zysku. Po prostu dzięki temu mogą otrzymać bezpłatne egzemplarze podręczników, poradników metodycznych i zeszytów ćwiczeń (ale nie w ilościach hurtowych). Bez tego nie będą znali oferty wydawniczej i nie będą mogli wybrać tego, co najbardziej odpowiada aktualnym wymaganiom. Gdyby organy prowadzące szkoły wywiązywały się ze swojego obowiązku zapewnienia nauczycielom warsztatu pracy i same dostarczały nowości wydawnicze, to problemu by nie było. Ale urzędnicy zamiast wziąć się do roboty wolą oskarżać nauczycieli o niecne praktyki.

3. Białe i zielone szkoły – artykuł na ten temat pojawił się w Dzienniku. Gazecie Prawnej - http://biznes.gazetaprawna.pl/artykuly/447538,zielone_szkoly_finansowy_raj_dla_firm_ale_pieklo_dla_rodzicow.html . Problem polega na tym, że szkoły organizują wyjazdy uczniów, które jakoby rujnują rodzinne budżety i nabijają kasę szarej strefie. Motywacja zaś dla dziennikarzy jest podejrzana - jakaś integracja zespołu, jakieś bajki o rozwoju. Gdyby jeden z drugim poczytał troszkę z podręczników pedagogiki, to nie pisałby bzdur. Coś takiego jak integracja zespołu, także z nauczycielami to fakt, który potem znacznie ułatwia współpracę w szkole. Znaczenie podróży dla rozwoju umysłowego jest nie do przecenienia. Przecież w różnych epokach historycznych bogaci ludzie wysyłali swoje dzieci w długie podróże nie z próżności i nie dlatego, że im odbiło z nadmiaru bogactwa. Teraz, dzięki szkołom, z dobrodziejstw podróży mogą korzystać także dzieci z rodzin uboższych. Dobrze zorganizowana i przeprowadzona biała i zielona szkoła dla wszechstronnego rozwoju ucznia może uczynić więcej niż miesiące spędzone w szkolnej sali. A że to kosztuje – takie już mamy życie, wszystko kosztuje. Trzeba po prostu zarabiać, albo oszczędzać rezygnując z papierosów, alkoholu, słodyczy i innych zbędnych wydatków, a często ponoszonych przez ubogich. Rodzice muszą finansować rozwój swoich dzieci, nikt ich z tego nie zwolni. Przy okazji warto pamiętać, że tania oferta, to byle jaka oferta. Dziennikarze zamiast jątrzyć, powinni przekonywać rodziców o korzyściach dla dzieci z białych i zielonych szkół, z podróży. Powinni ewentualnie pilnować, by szkoły nie korzystały z ofert tanich, lecz z dobrych, by zielona i biała szkoła przynosiła oczekiwane korzyści.

Kompetencje miękkie absolwenta humanistycznych studiów wyższych.

2010-08-01T09:12:00.000-07:00

Czy humanistyczne studia wyższe mogą wyposażyć w kompetencje poszukiwane przez pracodawców? Moje uwagi w formie prezentacji - http://www.scribd.com/doc/35189303/Kompetencje-miękkie-absolwenta-humanistycznych-studiów-wyższych

O edukacji historycznej

2010-03-09T10:07:00.000-08:00

Jakie wyzwania niesie XXI wiek edukacji historycznej? Moje zdanie w formie prezentacji - http://www.scribd.com/doc/28096491/Wyzwania-dla-edukacji-historycznej

Konsorcjum o szkolnictwie wyższym.

2010-02-10T06:03:00.000-08:00

Uwagi do „Diagnozy stanu szkolnictwa wyższego w Polsce” opublikowanej w 2009 r. przez konsorcjum: Ernst & Young Business Advisory i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową oraz do „Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2020” opracowanej przez wspomniane konsorcjum, dostępnych na stronie http://www.uczelnie2020.pl/.

Analiza i ocena obu dokumentów została przeprowadzona z punktu widzenia przedstawiciela dziedziny nauki zwanej humanistyką. Ograniczę się do wskazania tych ocen, opinii i pomysłów, sformułowanych przez konsorcjum, z którymi zdecydowanie, jako humanista, nie zgadzam się lub mam istotne wątpliwości. Nie oznacza to jednak, że nie dostrzegam pozytywnych aspektów obu dokumentów i nie doceniam ich znaczenia. Po prostu, chciałbym wskazać na problemy, które powodują, że „Diagnozy” i „Strategii” nie można w pełni wykorzystać do generowania rozwiązań usprawniających polskie szkolnictwo wyższe i naukę, zwłaszcza w obszarze humanistyki.
1. We wstępie do „Diagnozy” znalazła się słuszna konstatacja, że wiele spośród wskazanych problemów jest bezpośrednio lub pośrednio skutkiem umasowienia wyższego wykształcenia. Należało jednak dodać, iż na skutek tego posunięcia (decyzji politycznej) po roku 1990 na wyższe uczelnie trafiła duża grupa młodzieży, która w latach wcześniejszych zakończyłaby swoje kształcenie na etapie liceum, technikum lub szkoły zawodowej. Umasowienie kształcenia nie oznaczało, że po roku 1990 większa grupa młodzieży kończyła szkoły średnie z kompetencjami pozwalającymi na sprawne studiowanie, lecz, że skutkiem decyzji polityków uczelnie zaczęły przyjmować także i tych, którzy do studiów wyższych nie byli należycie przygotowani. Na dodatek, gwałtownemu wzrostowi liczby studentów nie towarzyszył adekwatny wzrost liczby pracowników wyższych uczelni, ani nakładów na tę sferę.

2. W dalszej części wstępu możemy znaleźć sugestię, że jakość kształcenia na najpopularniejszych, masowych kierunkach nie może być zadowalająca, w przeciwieństwie do kierunków matematyczno-przyrodniczych. Argumenty na poparcie tej tezy podano trzy: na kierunkach masowych przypada dużo więcej studentów na jednego doktora habilitowanego niż na matematyczno-przyrodniczych; wykładowcy z tych kierunków znacznie częściej pracują na więcej niż jednym etacie i w mniejszym stopniu przyczyniają się do zapewnienia polskim uczelniom obecności w międzynarodowych rankingach. Trudno zgodzić się z taką diagnozą. Przede wszystkim, przytoczone argumenty mogą jedynie pośrednio (i raczej w niewielkim stopniu) świadczyć o jakości kształcenia. Zajęcia z doktorem habilitowanym nie muszą być efektywniejsze niż z magistrem, a publikowanie po angielsku nie przekłada się na umiejętność stosowania aktywizujących metod kształcenia. Obiektywną i rzetelną informację na ten temat można uzyskać jedynie poprzez pomiar edukacyjnej wartości dodanej na poszczególnych kierunkach i uczelniach. Z punktu widzenia zasad dydaktyki autorzy diagnozy bardzo nieprofesjonalnie podeszli do oceny jakości kształcenia. Powielają ten błąd w rozdziale „Jakość kształcenia”, gdzie opierają się na proporcjach liczby studentów do liczby nauczycieli akademickich oraz na akredytacji PKA. W obu przypadkach są to parametry świadczące co najwyżej o jakości organizacji pracy dydaktycznej, a nie o jakości jej efektów. Zadziwia, że diagnoza jakości kształcenia nie dotyka takich problemów jak: proporcje pomiędzy zajęciami aktywnymi (ćwiczenia, laboratoria, konwersatoria, seminaria), a biernymi (wykłady); wykorzystywanie technologii informacyjnej; operacjonalizacja celów kształcenia; kształtowanie kompetencji kluczowych – ogólnokształcących; obiektywizacja egzaminowania.

3. Kolejnym argumentem mającym świadczyć przeciwko polskiemu szkolnictwu wyższemu jest bardzo niewielka mobilność międzyuczelniana, międzynarodowa i międzysektorowa kadry akademickiej. Zabrakło jednak odpowiedzi na pytanie, czy w polskich realiach taka mobilność jest realna (względy materialne i kulturowe) oraz, czy w przypadku każdej dyscypliny naukowej miałaby pozytywny wpływ na poziom zawodowy pracowników? Doświadczenia amerykańskie nie muszą sprawdzić się w polskich realiach, a zwłaszcza w przypadku każdej dyscypliny naukowej. Jaką korzyść odniesie np. historyk z przemieszczania się po różnych polskich uczelniach? Przecież nigdzie nie pozna jakichkolwiek nowych, specyficznych metod kształcenia lub prowadzenia badań. Wszędzie będzie miał do czynienia z podobnymi studentami.

4. Wadą polskiego szkolnictwa wyższego ma być także niechęć wielu środowisk akademickich do trójstopniowej struktury studiów. Z doświadczenia mogę powiedzieć, że podział jednolitych, pięcioletnich studiów na specjalnościach nauczycielskich na dwa etapy, utrudnia dobre przygotowanie do tego zawodu, pogarszając, a nie poprawiając, jakość kształcenia. Nowa struktura utrudnia zwłaszcza dobre przeprowadzenie bloku przedmiotów specjalistycznych (psychologia, pedagogika i dydaktyka) oraz praktyk zawodowych.

5. Następna konstatacja dotyczy jakości badań naukowych. Dowodem jakoby niezadowalającego stanu badań w Polsce ma być fakt, że poza naukami ścisłymi i chemią, dorobek polskich uczonych nie jest szerzej znany na świecie. A czy dorobek mało znany, to dorobek o niskiej jakości? Przecież ta diagnoza jest zupełnie pozbawiona obiektywnych podstaw. Zarzutem jest też publikowanie wyników badań z innych dyscyplin w języku polskim. W tym przypadku należy odpowiedzieć na pytanie, czy np. prace humanistów skierowane są bardziej do innych, zagranicznych uczonych z tej dziedziny, czy raczej do własnego społeczeństwa? W przypadku wyników badań z historii Polski i dydaktyki szkoły polskiej odpowiedź może być tylko jedna – głównym odbiorcą jest społeczeństwo polskie, a wiec należy publikować po polsku i w materiałach (czasopismach, książkach) dostępnych w Polsce. Co nie oznacza, że wartościowe prace z tych dyscyplin nie powinny być tłumaczone na angielski i publikowane na Zachodzie. Takie właśnie rozwiązanie postuluje Polska Akademia Umiejętności.

6. Zarzuty związane z jakoby słabą jakością polskich badań naukowych (z wyjątkiem nauk ścisłych i chemii) oparte są wskazaniach SCImago Journal &Country Rank. Jest to poważny błąd metodologiczny, przynajmniej jeżeli chodzi o ocenę pozycji i jakości polskiej humanistyki. Wspomniany ranking uwzględnia bowiem prawie wyłącznie publikacje w czasopismach i to nie we wszystkich. A przecież dla humanisty największym osiągnięciem jest własna książka. Poza tym wiele artykułów umieszcza się w książkach zbiorowych (np. dorobek konferencji naukowych organizowanych w Polsce). Takich publikacji nie uwzględnia ranking SJR, co nie oznacza, że są one mniejszej wagi lub gorszej jakości. Istotny wpływ na znajdujące się w tym rankingu dane ma fakt, że np. spośród ponad trzystu czasopism z kategorii „Historia” nie uwzględniono ani jednego polskiego. Czy to oznacza, że takie czasopisma jak „Kwartalnik Historyczny” lub „Dzieje Najnowsze” nie przedstawiają większej wartości naukowej, nie istnieją w międzynarodowym obiegu lub mają mały zasięg? Odpowiedź twierdząca dowodziłaby ignorancji w zakresie znajomości polskiej historiografii. Trudno zrozumieć powody dyskryminacji polskich czasopism naukowych przez zachodnie rankingi (to, że wydawane są po polsku nie jest powodem wystarczającym). Jednakże fakt ten powoduje, iż nie nadają się one do oceny polskiego, humanistycznego dorobku naukowego. Podobnie należy ocenić zestawienie najczęściej cytowanych naukowców – ISI Highli Cited Researchers. Humaniści nie są w nim uwzględniani. Poza tym liczba cytowań niekoniecznie jest związana z jakością publikacji naukowych, może wynikać z ilości osób zajmujących się daną problematyką badań. Nie jest możliwe, by specjalista od dydaktyki historii w szkole polskiej (nawet publikujący po angielsku) miał szansę na taką ilość cytowań jak badacz ludzkiego genotypu i to niezależnie od jakości badań i publikacji. Sugestie, że wartość polskiej humanistyki jest niska z powodu niewielkiego zainteresowania Zachodu, wynikającego głównie z bariery językowej, są co najmniej kuriozalne.

7. W części dotyczącej ładu wewnętrznego uczelni znalazłem stwierdzenie, że profesorowie cieszą się daleko posuniętą autonomia wobec swojego pracodawcy. Z kontekstu wynika, że to jest zarzut. Moje zdziwienie budzi fakt, iż jedno z podstawowych zabezpieczeń przeciwko, ideologicznie i politycznie motywowanemu, manipulowaniu przez władze treściami kształcenia, a także kierunkami i wynikami badań uznano za wadę. Czy zapomniano już o doświadczeniach PRL-u w tej materii? To, że teraz mamy demokrację nie oznacza, że władze, a dodatkowo różne grupy nacisku – np. wielkie korporacje – na zawsze zrezygnowały z „ręcznego sterowania” wynikami badań, np. obrazem dziejów Polski, czy wartościami wychowawczymi. Profesor uniwersytetu musi mieć taką pozycję, by nie ryzykując dyscyplinarnego zwolnienia z pracy lub innych szykan służbowych, mógł powiedzieć (treściami wykładów, prowadzonymi badaniami i publikowanymi książkami) stanowcze NIE takim praktykom. Przecież demokracja zachodnia nie jest wolna od nacisków na naukowców (przykłady - blokowanie tych, którzy nie zgadzali się z tezą o istotnym wpływie człowieka na globalne ocieplenie lub tych, którzy podważali szkodliwość cholesterolu i pokarmów, które go zawierają).

8. W rozdziale „Umiędzynarodowienie szkolnictwa wyższego w Polsce” napisano, że oferta dydaktyczna polskich uczelni nie jest atrakcyjna dla studentów obcokrajowców. Stwierdzenie takie abstrahuje od faktu, iż oferta ta nie jest wybierana głównie z powodu bariery językowej. Przecież polscy studenci jeżeli studiują w innych krajach, to dlatego, że w Polsce nauczyli się języków tych krajów. Niestety, polskiego niewiele osób się uczy i dlatego oferta naszych uczelni nigdy nie będzie atrakcyjna. Chyba, że uczynimy język angielski wykładowym w Polsce, co jednak może być sprzeczne z prawem i dobrem narodu. Tworzenie zaś wydzielonych programów dla obcokrajowców nie wydaje się racjonalne w przypadku większości dyscyplin naukowych (relacja koniecznych nakładów do ewentualnych korzyści). Nie zmienimy trendu polegającego na wybieraniu jako miejsca do studiowania krajów angielskojęzycznych. Uwagę o tym, że polscy badacze w bardzo ograniczonym zakresie korzystają z możliwości uczestniczenia w międzynarodowych projektach badawczych należałoby uzupełnić o informację, że udział w wielu projektach wymaga wniesienia sporego wkładu finansowego, na który polskich uczelni najczęściej nie stać. Jeden przykład – dla mnie barierą uniemożliwiającą nawet skromną współpracę, na zasadzie uczestniczenia w zagranicznych konferencjach, była wysokość opłat konferencyjnych, których moi przełożeni nie mogli zaakceptować (jeden wyjazd zagraniczny jednej osoby pochłonąłby roczny fundusz na konferencje dla całego, kilkuosobowego zakładu).

9. Jednym z dowodów słabości polskiego szkolnictwa wyższego ma być słaba pozycja nawet czołowych naszych uczelni w międzynarodowych rankingach. Czego tak naprawdę to dowodzi? Wczytanie się w opisy tych rankingów, zamieszczone w „Diagnozie”, skłania do wniosku, że niczego. Są one skonstruowane w sposób dyskryminujący dla Polski i dla humanistyki oraz dający sztuczne preferencje bogatym krajom angielskojęzycznym i naukom ścisłym. Tak więc nie pozwalają na obiektywne porównanie nauki polskiej, a zwłaszcza humanistyki, z nauką światową. Nie nadają się do oceny stanu nie tylko polskiej humanistyki, ale także i większości innych dziedzin nauki. Poza tym, nie nadają się do oceny jakości kształcenia, z powodu braku jakichkolwiek obiektywnych kryteriów.

10. „Strategia” - Różnorodność – Nie przekonuje mnie pomysł tworzenia kolegiów akademickich obok wyższych szkół zawodowych. Ich główny cel – wyposażenie studentów w uniwersalne umiejętności, niezbędne w każdej pracy umysłowej powinien przecież być celem każdego typu wyższej uczelni. Kto będzie chciał studiować w kolegium, które nie daje jakichkolwiek uprawnień zawodowych, mając możliwość studiowania w wyższej szkole zawodowej lub w uczelni akademickiej (autorzy „Strategii” dostrzegają ten problem)?

11. „Strategia” – Otwartość - Likwidacja stypendiów naukowych i przesunięcie środków na stypendia socjalne wymaga rozwiązania istotnego problemu – fikcyjności danych na zaświadczeniach o dochodach. Zasady przyznawania stypendiów naukowych są bardziej sprawiedliwe – uczysz się, masz wyniki w postaci ocen i dostajesz stypendium. Zasady przyznawania stypendiów socjalnych (w zależności od dochodów rodziny) zapraszają do manipulacji danymi, w praktyce przesuwają część środków w ręce studentów nieuczciwych (a obszary nieuczciwości w Polsce są ogromne). Przykład – niski dochód wykaże student, którego jakoby bezrobotny ojciec bardzo dużo, ale „na czarno” dorabia, np. za granicą. Inny student, mający rodziców w tzw. budżetówce (zarobki raczej przeciętne), uczciwie wykaże ich dochody i nie dostanie stypendium. Premiujemy cwaniactwo i kombinatorstwo w miejsce pilności.

12. „Strategia” – Mobilność – Wprowadzenie obowiązku mobilności kadry musi opierać się na bezdyskusyjnym przekonaniu, że jest to posunięcie korzystne dla uczelni i realne do przeprowadzenia. W przypadku humanisty należy odpowiedzieć sobie na pytanie: czy na innej uczelni w Polsce kandydat na profesora nauk humanistycznych (uwaga ta nie dotyczy młodych doktorów) będzie miał okazję poznać nowe metody prowadzenia badań lub kształcenia? Twierdzę, że nie. Wobec tego o jakie doświadczenia wzbogaci go takie posunięcie? To będzie tylko fikcja. Poza tym, autorzy „Strategii” słusznie zwrócili uwagę na materialne i kulturowe zagrożenia dla mobilności jako obowiązku dla wszystkich (także tych, którzy mają rodziny, wybudowali domy, generalnie zakorzenili się). Według mnie te zagrożenia są nie do wyeliminowania i pokonania w dającej się przewidzieć przyszłości, co tylko pogłębi fikcyjność mobilności.

13. „Strategia” – Konkurencyjność – Finansowanie badań z funduszy rozdzielanych na drodze konkursów, z preferencjami dla projektów, na które pozyskano fundusze z otocznia zewnętrznego (czyli od biznesu) to gwóźdź do trumny humanistyki (zupełny brak środków od biznesu). Kolejny problem - badania w tej dziedzinie prowadzi się głównie samodzielnie, a nie w zespołach. Czy granty badawcze o których mowa w punkcie 10.16 będą dostępne dla osób indywidualnych? Czy zdecydowaną większość takiego grantu będzie można przeznaczyć na zakup fachowej literatury, publikację własnej książki i uczestniczenie w konferencjach naukowych (to są główne koszty badań w humanistyce, a dotychczas wiekszość grantów badawczych nie przewidywała takich wydatków)? Nad takimi sprawami powinni zastanowić się autorzy „Strategii”, by nie zniszczyć humanistyki. Osobiście popieram postulat Polskiej Akademii Umiejętności powołania odrębnego, państwowego funduszu finansującego badania humanistyczne.

14. „Strategia” – Przejrzystość – W polskich realiach wprowadzenie zasady powoływania rady powierniczej przez partyjnego ministra, a rektora przez radę wprowadzi do uczelni piekło partyjnych wojen. Tylko naiwni mogą sądzić, że minister (zależny od politycznego poparcia swojej partii) nie będzie wprowadzał do rad powierniczych działaczy swojej partii, a ci nie obsadzą stanowiska rektora „swoim człowiekiem”. Rady nadzorcze i zarządy wielu państwowych przedsiębiorstw (a raczej problemy tam pojawiające się) powinny być sygnałem ostrzegawczym. Uczelnie, na wzór państwowych firm i instytucji, mogą stać się „synekurami” dla partii tworzących w danym momencie koalicję rządzącą.

15. „Strategia” – Przejrzystość – Zakaz dorabiania (powyżej ½ etatu) u innego pracodawcy będzie obchodzony na różne sposoby, jeżeli jednocześnie nie podwyższy się znacznie (więcej niż o 50%) dotychczasowych płac. Zdecydowana większość pracujących na drugim etacie lub prowadzących dodatkowo działalność gospodarczą robi to nie z pracoholizmu, lecz z przyziemnych życiowych potrzeb. Zwolennicy zakazów dorabiania, bez jednoczesnych podwyżek, niech sobie przypomną hierarchię potrzeb Maslowa.

Podsumowując, zarówno „Diagnoza” jak i „Strategia” obarczone są istotnymi wadami:

Wrzucenie „do jednego worka” wszystkich, bardzo odmiennych od siebie, dziedzin nauki zaburza obiektywność i rzetelność diagnozy. To co może wzmocnić nauki ścisłe, może zabić humanistykę.
Przyjęcie założenia, że z polskim szkolnictwem wyższym i nauką jest źle, bo wszyscy tak mówią i źle wypadamy w zagranicznych rankingach, jest słabo udowodnione. Co prawda teza, że jest dobrze, też nie byłaby prawdziwa, jednakże ważne jest rzetelne zbadanie, w których naprawdę obszarach i dlaczego nie jest tak jak oczekujemy.
Przekonanie, że amerykańskie wzory na pewno przyjmą się w Polsce i dadzą pozytywne rezultaty, jest nie do końca zasadne.
Odczuć można lekceważenie tzw. „czynnika ludzkiego”, czyli potrzeb, oczekiwań i poglądów środowiska akademickiego. Przekonanie (może podświadome), że „można go złamać” amerykańskimi rozwiązaniami jest naiwne.

Rozwój nauk humanistycznych

2010-01-02T08:08:00.000-08:00

Polska Akademia Umiejętności opublikowała w Internecie Projekt programu rozwoju nauk humanistycznych w Polsce. Dokument niezwykle istotny, bowiem stanowi ważny głos w dyskusji o jakości polskiej nauki i szkolnictwa wyższego oraz o koniecznych reformach. Mam nadzieję, że nareszcie pozwoli prowadzić tę dyskusję w oparciu o istotne, ale chyba niedostrzegane do tej pory założenie - humanistyka ma swoją specyfikę i nie można takimi samymi miarami mierzyć osiągnięć i jakości w humanistyce i w naukach ścisłych lub stosowanych.

Odniosę się teraz do niektórych tez tego dokumentu:

1. Wartość dokonań nauk humanistycznych należy mierzyć "tyleż ich wkładem do światowego dorobku nauk humanistycznych, co efektywnością formacyjnego oddziaływania na środowisko ich rozwoju, czyli na język, zasoby pojęciowe, wiedzę, mentalność, wartości i postawy jednostek i społeczeństwa" - w związku z tym publikowanie w tzw.przodujących czasopismach angielskojęzycznych nie może być uznawane za bardziej wartościowe od publikowania w czasopismach i książkach w języku polskim. Tylko bowiem publikacje naukowe w języku ojczystym będą w stanie pozytywnie wpływać na rozwój kultury i języka polskiego. Co stanie się z naszym językiem jeżeli elity naukowe przestaną go używać w realiach zawodowych? Może i wyniki polskich badań humanistycznych będą bardziej znane na świecie, ale kultura i język ojczysty dużo stracą. Dobrze, że PAU wyraźnie podkreśliła służebną rolę humanistyki wobec tych podstawowych dla narodu wartości.

2. "Podstawy finansowe specyficznych dla nauk humanistycznych w Polsce programów winny więc być zapewnione poprzez ustanowienie państwowego (rządowego) Funduszu dla Humanistyki, celem którego byłoby zapewnienie środków przede wszystkim na badania ciągłe z zakresu dziedzictwa i kultury narodowej (kultury w Polsce) oraz na formy efektywnego upowszechniania ich wyników w obiegu międzynarodowym" - dlaczego tak oczywiste zasady trzeba przypominać? Czy ktokolwiek rozsądny mógł sobie wyobrażać funkcjonowanie badań humanistycznych głównie za pieniądze biznesu lub prywatnych fundacji? Praktyka, polegająca na systematycznym obniżaniu państwowych środków przeznaczanych na te właśnie badania, pokazuje, że chyba tak.

3. Konieczne jest wprowadzenie "w środowisku tych „polskocentrycznych” projektów i publikacji – krajowego indeksu cytowań (na bazie już istniejących inicjatyw), który mógłby odgrywać pomocniczo ważną rolę w ocenie tego rodzaju prac" - w tym momencie ciśnie się na usta stara zasada "jak chcesz, by inni cię szanowali, to najpierw szanuj się sam". Niby dlaczego wartość polskiej humanistyki miałaby zależeć od zagranicznych cytowań? Czy cytowania przez polskich badaczy są mniej wartościowe?

4. "Stworzenie systemu rozładowującego konflikt między elitarnością a powszechnością studiowania oraz między zobowiązaniami studiów humanistycznych wobec zadań specjalizacyjnych (w tym: odnoszących się do polskich tradycji) a koniecznością zadbania o zawodowe szanse absolwentów" - no własnie, chcemy mieć jakość studiów wyższych a jednocześnie masowość przy braku należytych funduszy. To sprzeczność sama w sobie. Warta podkreślenia jest też sprawa szans zawodowych absolwentów studiów humanistycznych - przecież jest realne stworzenie programów zapewniających, obok wiedzy humanistycznej, także kompetencje poszukiwane na rynku pracy.

Zarówno badania w zakresie nauk humanistycznych jak i jakość humanistycznego kształcenia wyższego wymagają poprawy, ale nie poprzez proste wdrożenie rozwiązań rodem z USA lub nauk ścisłych i stosowanych. Szkoda, że ta prosta i oczywista zasada z trudem przebija się do świadomości decydentów.

Opinia dydaktyka historii o reformie edukacji historycznej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17).

2009-11-29T07:30:00.001-08:00

Zacznę od problemów ogólnych. Zapisy w części dotyczącej kształcenia ogólnego budzą nadzieję za unowocześnienie procesu kształcenia. Zakładają bowiem wyposażeniu ucznia w zestaw kompetencji przydatnych w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym, w tym wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej oraz przygotowanie do poruszania się w świecie mediów. Pozytywnie ocenić należy stwierdzenie, że w doborze wiedzy do przyswojenia preferowane będą tematy i zjawiska bliskie uczniom. Jednakże autorom podstawy programowej zabrakło reformatorskiej odwagi, gdyż pozostawili nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego – system klasowo-lekcyjny i tradycyjne przedmioty nauczania. W związku z tym, obawiać się można, iż szkoła w dalszym ciągu ma być miejscem głównie przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele. Nie będzie raczej miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości (konstruktywizm pedagogiczny). Wątpić można, czy będzie miejscem kształtowania nowoczesnych kompetencji ogólnokształcących. „Nowoczesność” polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych i wchłanianiu dużych porcji teoretycznej wiedzy? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze. Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych – ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?

Uwagi do podstawy programowej nauczania historii:

1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej jest dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie będą mieli trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie teoretycznej wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie – czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące, kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli. Zapisy z części dotyczącej kształcenia ogólnego po prostu pominą w swojej codziennej praktyce, a skupią się na szczegółowych celach związanych z wiedzą historyczną.

2. Zarówno w wymaganiach ogólnych jak i szczegółowych kształcenia historycznego brakuje umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli – co ma historia do technologii informacyjnej?, albo mówiąc przewrotnie - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Nie sądzę, by zapisy w części ogólnej podstawy były wystarczające (patrz punkt 1). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wymienia jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych, map i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma polegać przygotowanie do życia w świecie multimediów?

3. Analiza wymagań szczegółowych nasuwa następujący wniosek – odpowiedź na pytanie „Po co uczyć się historii?” w świetle wymagań programowych może być tylko następująca – „Po to, by znać historię”. Brak zapisów sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której żyje uczeń. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.

4. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo” w szkole podstawowej składa się z dwóch wyraźnie odrębnych części – wiedzy o społeczeństwie (pierwsze 7 zagadnień) i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość – jaki był cel stworzenia bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo”? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji dwóch dziedzin wiedzy. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i nauki korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji poprzez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne przedmioty, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Na pewno nie dlatego, że są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących wywołać u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, Mikołaj Kopernik i jego odkrycie, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka – życie codzienne różnych warstw społecznych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?

5. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci realną szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów.

6. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy model przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. przez Janusza Jędrzejewicza – gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) oraz dwuletnie liceum, o określonym profilu, przygotowujące do studiów wyższych. Jednakże pamiętać należy, że od czasów ministra Jędrzejewicza minęło już ponad siedemdziesiąt lat. Teraz mamy wiek XXI i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania zestawu kompetencji kluczowych, jednolitego u wszystkich uczniów.

8. Ilość problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie zaledwie trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego, w rozszerzonym kursie historii w drugiej i trzeciej klasie liceum, jest bardzo duża. Obawiać się należy, iż zabraknie czasu na ich wnikliwe omówienie. W praktyce lekcje historii w tych klasach ograniczą się raczej do rozbudowanych wykładów nauczycieli, ponieważ na wykorzystanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu – „program będzie poganiał”. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.

Podsumowując, podstawa programowa kształcenia historycznego obarczona jest brakiem całościowej i spójnej koncepcji oraz brakiem wsparcia dla nowatorstwa dydaktycznego i kształcenia kompetencji ogólnokształcących.

Nauczyciel w Polsce – raczej mity niż fakty.

2009-11-22T08:30:00.000-08:00

W numerze 2 z 2008 r. czasopisma „Awangarda w Edukacji” ukazał się artykuł Janiny Zawadowskiej „Nauczyciel w Polsce – fakty i mity” (http://www.instytut-edukacja.pl/contents/awangarda/Awangarda_w_edukacji_00_nr_2_marzec_2008.pdf). Autorka prawdopodobnie chciała rozprawić się z oświatowymi mitami, ale sama wydaje się im ulegać. Już na wstępie pisze bowiem: „Przyzwyczailiśmy się myśleć, że Polska szkoła jest najlepsza na świecie; dzieci uczą się znakomicie, a nauczyciele ciężko pracują”. Przyznam się, że mając już prawie ćwierć wieku doświadczeń z oświatą (początkowo jako nauczyciel, a potem jako uniwersytecki dydaktyk) nieczęsto spotykałem się z takim myśleniem, a w ostatnich latach taka opinia jest już w zaniku – z wyjątkiem tej części o ciężkiej pracy nauczycieli (w to nikt rozsądny nie wątpi). Tak więc autorka przystępuje do rozprawy z tezą, w którą mało kto wierzy. Przy okazji czyni to posługując się mitami, chociaż innymi niż te, które zamierzała zwalczać. Wyliczę je i skomentuję z pozycji człowieka, który zna oświatę z praktyki i teorii.

1. Autorka przywołała wyniki badań pokazujących, że praktycznie nikt spośród studentów nie chciałyby pracować jako nauczyciel. Z moich doświadczeń wynika, że jest to niestety prawdziwa i bardzo szkodliwa dla społeczeństwa tendencja. Następnie postawiła dosyć naiwne pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy. Czyżby nie znała nauczycielskich płac (tych faktycznych, a nie statystycznych)? Młodzi ludzie nie po to studiują, by potem pracować za marne grosze. Nie po to zdobywają wykształcenie wyższe, by potem zarabiać w ciągu miesiąca równowartość kilku dniówek murarza po zawodówce (pracującego w Polsce).

2. Pani Zawadowska podjęła trud obliczenia ile pracuje nauczyciel – wyszło jej, że dużo mniej niż inni ludzie posiadający wyższe wykształcenie (już widzę te uśmiechy władzy prowadzącej negocjacje płacowe z nauczycielami). Przy okazji usiłuje sugerować, że pensum dydaktyczne 18 godzin jest najniższym w Europie. Zacznę od tego ostatniego stwierdzenia, które mnie niezmiernie zdziwiło. Znam bowiem kilkoro nauczycieli liceów francuskich i oni mają pensum 15 godzin, a przy tym nie muszą wykonywać wielu biurokratycznych prac, którymi jest obciążony nauczyciel polski. Obliczając efektywny czas pracy bierze autorka pod uwagę tylko minuty przepracowane w trakcie lekcji. Ok, a jaki czas efektywnej pracy uzyskamy badając inne zawody wymagające pracy umysłowej. Czyżby urzędnik pracował 8 godzin bez chwili wytchnienia, a może adwokat rozmawia z klientem, lub broni go w sądzie przez 480 minut w ciągu ośmiogodzinnego dnia pracy? Ciekawe co powiedzieliby lekarze, sędziowie i prokuratorzy, gdyby im zaproponowano płacenie wyłącznie za czas efektywnego wykonywania obowiązków, a w razie jakiejkolwiek przerwy zatrzymywano by stoper (i potrącano z poborów). Dalej autorka rozprawia się z mitem o tym, iż jakoby nauczyciele przygotowują się do lekcji i sprawdzają zeszyty. Według niej (i badań, na które się powołuje) nie robią tego, a więc tych czynności nie można zaliczać do ich czasu pracy. Szanowna Pani, to jakim cudem uczniowie naprawdę wielu szkół zdali egzamin zewnętrzny z bardzo dobrym wynikiem? Skąd wobec tego biorą się całkiem spore grupy młodych Polaków, o których na świecie mówi się, że są dobrze wykształceni? Jakim cudem wielu Polaków dostaje się do zachodnioeuropejskich i amerykańskich szkół wyższych? Kto pracuje w licznych firmach, które nie zatrudniają przecież nieuków? Może ci młodzi ludzie nauczyli się sami, wbrew leniwym nauczycielom? Prawda jest taka, że w tym zawodzie, podobnie jak w każdym innym są osoby poważnie traktujące swoje obowiązki, a także takie, które unikają pracy. Ci pierwsi na pewno przygotowują się do lekcji i sprawdzają prace domowe uczniów, a ich czas pracy przekracza 40 godzin tygodniowo. W przeciwieństwie do Pani koleżanki z Ameryki polski nauczyciel nie ma jednej planowej godziny w ciągu dnia na sprawdzanie zeszytów, całą pracę musi zabrać do domu. Ale czy to oznacza, że nic nie robi? Podobnie jak inna Pani znajoma, tym razem z Anglii, wielu polskich nauczycieli samodzielnie wykonuje różnorodne pomoce dydaktyczne, ale robi to w domu, bo w szkołach nie ma na to warunków. Czy przez to są oni gorsi od nauczycieli angielskich? Do realnego czasu pracy nauczycieli doliczmy także przygotowywanie i prowadzenie różnorodnych wycieczek, biwaków i obozów, wywiadówki i indywidualne spotkania z rodzicami, rady pedagogiczne, przygotowywanie uroczystości szkolnych, a często i środowiskowych, a także całą biurokrację papierkową. Czy te czynności zaliczymy do pracy, czy może do prywatnej rozrywki nauczycieli?

3. Szermując statystyką (najwyższym stopniem kłamstwa) udowodniła pani Zawadowska, że w polskiej szkole statystyczne klasy liczą poniżej 20 osób, a wiec nie można mówić o ich przeładowaniu (a tym samym o szczególnej uciążliwości pracy nauczycieli). Ciekawe, dlaczego przez 12 lat wysyłania studentów do szkół na lekcje próbne i na praktyki ciągłe nie trafiłem na taką klasę? Mam wyraźnie pecha. Ale z drugiej strony zastanówmy się, jeżeli w regionie, w którym pracuję, klasy gimnazjalne i licealne liczą najczęściej po 28-32 uczniów (władze lokalne zadbają o to, by klas było jak najmniej, a więc by liczyły maksymalnie dużo uczniów), to musi gdzieś w Polsce istnieć taki region, w którym klasy liczą tylko po kilkunastu młodzieńców (bo inaczej statystyka nie będzie się zgadzała). Może mi autorka podpowie gdzie. Kolejna informacja, która nie zgadza się z moim doświadczeniem, to stwierdzenie, że na Zachodzie klasy powyżej 30 uczniów są normą. Ja znam wyłącznie szkoły francuskie, w których liczba uczniów dochodzi do 24 i nie są to ekskluzywne szkoły prywatne, lecz zwykłe licea państwowe. Tak więc statystycznie to może ma Pani rację, ale nijak się ma ta statystyka do realiów życia.

4. Teraz będzie najciekawszy punkt programu – nauczycielskie płace. Autorka zdaje się studiowała w tych samych czasach co i ja, czyli w pierwszej połowie lat osiemdziesiątych, ponieważ znamy tą samą teorię ekonomiczną (ekonomię polityczną), wywodzącą się z ideologii marksistowskiej. Cytuję „Nasze (nauczycieli) płace pochodzą z pracy robotników, rzemieślników, rolników, wszystkich wytwórców, którzy płacą podatki na pensje lekarzy, nauczycieli, twórców kultury”. Szanowna Pani, to jest marksistowska, skompromitowana wizja ekonomii, czas już o niej zapomnieć. Nie ma już „przodującej i rządzącej klasy”, która utrzymuje całe zastępy podejrzanych inteligentów. Każdy pracujący inteligent też płaci podatki, a jego wynagrodzenie nie pochodzi z pracy uciskanego chłopa i robotnika, tylko jest efektem wartości dodanej, którą każdy z nich wnosi do gospodarki swoją pracą. Proszę się zastanowić, czy wyprodukowanie młotka to wyłączna zasługa robotnika? Co on by zdziałał bez wykształcenia otrzymanego od nauczyciela, bez organizacji jego pracy zapewnionej przez menagera, bez działań marketingowych, bez leczenia, bez zapewnienia mu bezpieczeństwa? Nie sadziłem, że w czasopiśmie promującym awangardę w edukacji trafię na dogmatyczny marksizm.

5. Autorka sugeruje, że polski nauczyciel nie ma tak źle. Twierdzenia o niskich płacach i złych warunkach pracy (materialnych i organizacyjnych) to według niej mity. Ale jak wobec tego wytłumaczy dostrzeżony przez siebie fakt, iż studenci nie chcą być nauczycielami? Czyżby przewróciło się im w głowach od nadmiaru dobrobytu? Czyżby nie chcieli pracy nie obciążającej czasowo, ale za to dostarczającej dobrych dochodów? Głupcy, czy co?

6. Wypada zgodzić się z Panią, że wiele polskich szkół nie uczy dobrze. Hodowla olimpijczyków nie ma nic wspólnego z potrzebami społecznymi i kształceniem na miarę XXI wieku. Zaprzepaszczanie życiowych szans dzieci ze środowisk wykluczonych jest narodową klęską. Maltretowanie psychiczne i fizyczne uczniów zasługuje na karę więzienia. Jednakże te zjawiska nie wynikają z tego co Pani krytykuje – jakoby zbyt krótkiego czasu pracy nauczycieli i niezrozumienia przez nich, że nie zarabiają tak źle. Jeżeli chcemy, by jakakolwiek organizacja funkcjonowała lepiej to musimy: lepiej wyszkolić pracowników, lepiej zorganizować ich pracę i lepiej ich zmotywować. Negatywne zjawiska w oświacie, o których Pani pisze, wynikają głównie z tego, że:

a) Do pracy w zawodzie nauczyciela nie garną się młodzi ludzie, nawet ci, którzy wybrali specjalność nauczycielską. Prawie wszyscy moi studenci zdobywają uprawnienia pedagogiczne na wszelki wypadek, lub z braku ciekawszych specjalności. Nie planują pracy w szkole w związku z czym nie przykładają się do nauki przedmiotów z bloku specjalizacji nauczycielskiej. Potem część z nich trafia do pracy w szkołach, ale bez właściwych kompetencji (których zdobycie zaniedbali). Potem, gdy chcą doskonalić swoje kwalifikacje, muszą to robić za własne (albo raczej współmałżonka) pieniądze i w czasie, który powinien być przeznaczony na wypoczynek i dla rodziny. Dlatego też niejeden nauczyciel rezygnuje z dokształcania. W związku z tym czy to takie dziwne, że nauczyciele nie są dobrze przygotowani do nowoczesnego kształcenia?

b) Nauczyciel nie ma właściwej motywacji do pracy, zwłaszcza finansowej (statystyczne dane publikowane przez „Gazetę Wyborczą” sugerujące, że nauczyciele należą do 10 najlepiej opłacanych zawodów w Polsce to zwykłe bzdury). Realnie zarabiane pieniądze są upokarzające (znam murarzy zarabiających 400 zł. dziennie plus wyżywienie i alkohol; znam sklep hydrauliczny płacący młodemu pracownikowi tyle, ile nauczyciel zarabia dopiero po osiągnięciu stopnia nauczyciela dyplomowanego). Proszę porównać ile zarabia początkujący nauczyciel, a ile prokurator, lekarz, wojskowy czy policjant (oczywiście po studiach). Proszę porównać zarobki przedstawicieli tych grup zawodowych u szczytu ich kariery – po 20 latach pracy. Wtedy dopiero zobaczymy całą nędzę płac nauczycieli. Awans zawodowy nauczycieli jest krótkotrwały (tylko pierwsze kilkanaście lat pracy) i związany bardziej z kompletowaniem papierków niż z rzeczywistymi efektami pracy. To także nie sprzyja motywowaniu. Do tego doliczmy pracę wielu ludzi (polityków i dziennikarzy) nad obniżeniem prestiżu tego zawodu w oczach społeczeństwa. Pani Zawadowska przywołała zarobki nauczycieli angielskich i amerykańskich, które należą w tych państwach do przeciętnych. Zgadza się, ale ta przeciętna ma odpowiednią siłę nabywczą, nieporównywalnie większą niż zarobki polskich nauczycieli. W tym właśnie jest problem – ludziom wykształconym, wykonującym odpowiedzialną pracę nie można płacić tyle, że wystarcza to tylko na podstawowe potrzeby. Taka płaca nie motywuje, a w każdym zawodzie bez motywacji nie ma dobrej pracy.

c) Kadra zarządzająca oświatą pozostawia wiele do życzenia – kłania się partyjny dobór kadr, krytykowany u komunistów, ale chętnie przejęty przez demokrację w polskim wydaniu. Organizacja pracy szkół i nauczycieli pozostawia w związku z tym wiele do życzenia. Znamy przecież takie zjawiska jak częste zmiany nauczycieli uczących danego przedmiotu w konkretnej klasie, częste zmiany wychowawców danej grupy, lekcje języka obcego po sześciu godzinach pracy danej klasy, przydział jednej godziny tygodniowo na np. historię lub geografię, itp. Wiele jest takich rozwiązań, które w sumie mogą zniwelować trud nauczyciela. W takich warunkach, jakie potrafią stworzyć partyjne kadry zarządzające oświatą, nawet najlepszy nauczyciel nic nie zdziała.

Podsumowując – polska oświata jest nienajlepiej zorganizowana i zarządzana, a polski nauczyciel nie ma odpowiednich kwalifikacji i nie jest właściwie zmotywowany. To są prawdziwe przyczyny negatywnych zjawisk, o których pisze Janina Zawadowska. Jednakże nie naprawimy polskiej oświaty występując przeciwko nauczycielom i krytykując ich za coś, co nie od nich zależy. To nie pensum i wcześniejsze emerytury są problemem ( a tym bardziej jakoby nienajgorsze płace). To nie nauczyciele mają moc sprawczą, by zmienić oświatę – nie oni decydują.

6. Jako lekarstwo na całe oświatowe zło proponuje pani Zawadowska m.in. doprowadzenie do zmian w kształceniu nauczycieli. Popieram, ale sprawdziłem – nic to nie da dopóki prawie wszyscy studenci wybierający specjalność nauczycielską będą odrzucali możliwość pracy w szkole. Przecież człowiek, który nie ma zamiaru być nauczycielem równie mało skorzysta z nudnego wykładu, jak i z aktywnych zajęć z wykorzystaniem Internetu, dyskusji, studium przypadków itp. Piłka jest po stronie polityków – tylko regulacje placowe (co najmniej 50% podwyżki) mogą zachęcić do bycia nauczycielem (i do solidnego przygotowania się do pracy w tym zawodzie). Tylko zmiany w zasadach doboru kadr kierowniczych i zasadach awansu zawodowego zapewnią odpowiednią organizację pracy nauczycieli i utrzymają odpowiedni poziom ich motywacji (a to też niestety zależy od polityków). Natomiast ataki na pensum i emerytury wywierają wpływ odwrotny. Wywołują niepotrzebne napięcia. Nie wszystko, wbrew temu co Pani napisała, zależy od nauczycieli.

Polskie uczelnie w rankingach

2009-11-15T10:43:00.000-08:00

W minionych tygodniach miałem wątpliwą przyjemność uczestniczenia w dyskusji na temat konieczności zreformowania polskiej nauki i szkolnictwa wyższego, prowadzonej na portalu społecznościowym Golden Line. Sądziłem, że w miejscu, w którym wszyscy wypowiadają się pod nazwiskiem, można liczyć na poważną dyskusję. Niestety, młodzi pracownicy wyższych uczelni, z którymi polemizowałem, najprawdopodobniej na tyle są zestresowani swoją pracą w Polsce na tyle nienawidzą polskich realiów, że nie byli w stanie rzeczowo polemizować. Gdy natrafiali na moje, zdecydowanie odmienne od swoich, poglądy, to reagowali epitetami i pomówieniami. Do głowy im nie przyszło, że można mieć inne poglądy, niż takie, które zakładają przeszczepienie do Polski wzorów amerykańskich. Problem oczywiście istnieje - polskie uczelnie kiepsko wypadają w rankingach. Przyjrzyjmy się im bliżej.

Na początek The Times Higher Education Supplement.

Zastosowane kryteria:

1. Jakość badań naukowych mierzona opiniami naukowców i liczbą cytowań.

Nie wiadomo jaki procent ankietowanych naukowców stanowili Polacy oraz w jakim stopniu wszyscy ankietowani znali dorobek polskiej nauki (nie mówiąc o polskich realiach). Obawiam się, że znali w stopniu niewielkim, co nie świadczy o małej wartości polskiego dorobku. Po prostu polskie książki do nich nie docierają w takim stopniu jak angielskojęzyczne. Przypomina się mi w tym momencie ranking polskich uczelni zrobiony na podstawie opinii, głównie warszawskich biznesmenów, o absolwentach poszczególnych uczelni. Wygrały uczelnie warszawskie. Inne, zwłaszcza oddalone od Warszawy nie miały większych szans - warszawscy biznesmeni dużo rzadziej mają do czynienia z ich absolwentami. Ale to nie znaczy, że "prowincja" uczy gorzej. Kolejna sprawa to cytowania. Najwięcej cytuje się prac pisanych po angielsku (zwłaszcza w naukach ścisłych) i drukowanych w krajach angielskojęzycznych, ale to nie znaczy, że te pisane po polsku nie są wartościowe. No to publikujmy po angielsku ktoś powie - OK, ale co z polskim odbiorcą, zwłaszcza zainteresowanym humanistyką i naukami społecznymi. Przecież polski nauczyciel nie skorzysta z publikacji, która po angielsku ukazała się w USA. Co z obowiązkiem inteligencji dbania o rozwój polskiej kultury, w tym języka?

2. Jakość kształcenia zmierzono stosunkiem ilości studentów do ilości pracowników.

Jakiś związek na pewno występuje. Ale mnie zastanawia w tym punkcie brak podstawowego i najbardziej miarodajnego kryterium - wartości dodanej. Jaki był przyrost kompetencji u studentów każdej uczelni, mierzony jako różnica pomiędzy poziomem kompetencji na końcu i na początku studiów? Dlaczego tego nie zmierzono? To poważny błąd, który w oczach dydaktyka dyskwalifikuje ten ranking.

3. Na miejsce w rankingu wpływają także takie kryteria, jak ilość zagranicznych wykładowców i ilość zagranicznych studentów. Ale czy duża liczba zatrudnionych obcokrajowców poprawia jakość nauki lub nauczania? Raczej świadczy o wysokości zarobków.W Polsce trudno liczyć na większą ilość zagranicznych wykładowców z powodu kiepskich zarobków, a studentów z powodu nieznajomości języka polskiego.

Podsumowując, wydanie opinii o jakości uczelni na podstawie takiego zbioru kryteriów nie jest uczciwe, ponieważ sztucznie premiuje uczelnie bogate i działające w krajach angielskojęzycznych.

Kolejny ranking Academic Ranking of World Universities, tzw szanghajski.

Kryteria:
1.Nagrody Nobla pracowników i absolwentów - preferencje dla uczelni posiadających od wielu lat bogate i skomplikowane laboratoria. W Polsce takowych nigdy nie było. Poza tym wątpliwości a propos kryteriów tej nagrody rodzi przyznanie jej Obamie za działalność pokojową !!!! Do tego dodajmy nieuwzględnianie wielu dyscyplin naukowych.
2. Publikacje w czasopismach "Nature" i "Science" - preferencje dla artykułów angielskojęzycznych. Poza tym rodzi się pytanie, czy własne książki naukowe są mniej wartościowe? Czy naukowe czasopisma w innych językach nie liczą się, bo publikują byle co?
3. Liczba cytowań na podstawie Science Citation Index i Social Science Citation Index. Znowu preferencje dla publikacji angielskojęzycznych (co nie znaczy bardziej wartościowych) oraz dla prac poruszających nośnie (co nie znaczy bardziej wartościowe) problemy.
Kolejny ranking ułożony z myślą o krajach bogatych i angielskojęzycznych. Znowu brakuje kryterium edukacyjnej wartości dodanej.
Wszystkie te rankingi grzeszą nieobiektywizmem oraz próbą porównywania nieporównywalnych obszarów - nauk podstawowych ze stosowanymi, humanistycznych ze ścisłymi, krajów bogatych z biednymi, obszaru angielskojęzycznego z mniej popularnymi językami. Ja wiem, że w polskiej nauce nie dzieje się najlepiej, ale te rankingi niczego rzetelnie nie wyjaśniają. Kiepska pozycja w tych rankingach jest w dużej mierze spowodowana tym, że nie są zrobione profesjonalnie i najprawdopodobniej ich kryteria zostały opracowane z myślą o preferencjach dla konkretnych uczelni i państw.
Teraz przejdźmy do propozycji zmian.
Kompleksowo zostały przedstawione m.in. w tekście Andrzeja Jajszczyka (to co pisano w Golden Line i w innych portalach internetowych pominę ze względu na nadmiar agresji i braki merytoryczne).
1. Zwiększenie nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe - OK.
2. Powszechna odpłatność za studia i równe traktowanie w dostępie do środków finansowych uczelni państwowych i niepublicznych - OK.
3. Menedżerskie zarządzanie uczelniami, ograniczenie roli rektorów, dziekanów, senatów i rad wydziałów - Czy uczelnia to firma zarobkowa? - nie powinno tak być. Czy menedżer nie będący pracownikiem naukowym będzie znał specyfikę instytucji tworzącej naukę i kształcącej? - nie wiem.
4. Uproszczenie modelu kariery, likwidacja habilitacji i profesury - już widzę te zastępy doktorów mających znajomości w partiach politycznych, którzy wygrywają ustawione (jak to w Polsce) konkursy. Już to przerabialiśmy - patrz marcowy docent.

5. Mobilność pracowników - w Polsce jest konieczne nie tyle pozostawanie na tej samej uczelni, ile w tym samym mieście. Krótki przykład. Mam dom w mieście na Lubelszczyźnie. Wygrałem konkurs w Warszawie. Dojeżdżanie odpada. Sprzedaję dom i w Warszawie kupuję (po spłaceniu rat kredytu wziętego na ten dom)... dwa pokoje z kuchnią w tańszej dzielnicy na obrzeżach miasta. Mój i mojej rodziny standard życia radykalnie pogarsza się. Za takie posunięcie w zasadzie mogą mnie oskarżyć o znęcanie się nad rodziną ;-). Mogę wziąć kredyt, kupić działkę i wybudować dom pod Warszawą, ale nie zarobię (nawet na UW) na raty. I to jest problem wszystkich, którzy mieli nieszczęście zacząć pracę na uczelniach w miastach, w których ceny nieruchomości nie są wysokie. Mogą przenosić się za karierą do uczelni ... na wsiach. Powtarzam - Polska to nie Ameryka.

6. Słabość formalnych elit - spadek po PRL, po prezydenturze Wałęsy i rządach PiS.
7. Niedostateczne powiązania z gospodarką - a jak ma to zrobić humanista?

Może i model amerykański jest idealny, ale nie w Polsce. Tu są inne realia, tu żyją ludzie z inną mentalnością. Co wobec tego zrobić, by w polskiej nauce było lepiej? Czekam na podpowiedzi.

Edukacyjna wartość dodana

2009-11-15T02:44:00.000-08:00

Dariusz Chętkowski na swoim blogu http://chetkowski.blog.polityka.pl/?p=857 skrytykował pomysł MEN na edukacyjną wartość dodaną. O ile rozumiem sens tego pojęcia po lekturze materiałów na stronie CKE http://cke.scholaris.pl/?pstr=1, polegać to ma na porównaniu wyników, które uczeń uzyskał (w sensie poziomu kompetencji) na egzaminie gimnazjalnym, do wcześniejszych wyników uzyskanych na koniec szkoły podstawowej. Różnica w przyroście kompetencji ma stanowić wspomnianą wartość dodaną. Motywem tego posunięcia jest chęć sprawdzenia, ile dała uczniowi konkretna szkoła. Wiadomo, że do pierwszej klasy gimnazjum przychodzą uczniowie o bardzo różnym poziomie kompetencji. Trudno wymagać, by klasa (uczeń) o początkowo niskim poziomie kompetencji uzyskała taki wynik na egzaminie końcowym, jak klasa (uczeń) o początkowo wysokim poziomie kompetencji. Sam egzamin końcowy nie jest miarodajnym źródłem wiedzy o jakości i efektywności pracy danej szkoły czy nauczyciela. Dużo bardziej obiektywne będzie w tej sytuacji porównanie zwane mierzeniem edukacyjnej wartości dodanej. Można tej idei przyklasnąć, pod warunkiem, że prawie wszystkie zadania na testach końcowych będą badały poziom kompetencji ,a nie zapamiętanie encyklopedycznych szczegółów. Po co komu taka wiedza - po to, by szkoła i nauczyciel wiedzieli jaka jest skuteczność i efektywność zabiegów dydaktycznych, które stosują na co dzień. Po to, by mieli szansę na zmianę tych rozwiązań, które nie dają tego co jest istotą współczesnej edukacji, przyrostu uczniowskich kompetencji. Podkreślę jeszcze raz - kompetencji przydatnych w XXI wieku, a nie stosu encyklopedycznych szczegółów.

Temu pomysłowi Dariusz Chętkowski postawił kilka zarzutów:

1. Wprowadzenie EWD wymagać będzie od nauczycieli kolejnych szkoleń. - Dla mnie każda decyzja MEN, która spowoduje kolejną falę nauczycielskich szkoleń jest godna pochwały. Akurat w tym zawodzie szkoleń nigdy za dużo. Sam jestem zwolennikiem uzależnienia osiągania kolejnych szczebli awansu zawodowego od przejścia cyklu szkoleń, a nawet studiów podyplomowych, przynajmniej raz na pięć lat. Wiedza, także dydaktyczna, pedagogiczna i psychologiczna, szybko przyrasta, a nawet zmieniają się podstawowe twierdzenia. Nauczyciel nie może pozostawać z wiedzą przestarzałą.

2. MEN wycofa się z EWD jak tylko zarobią na tym pomyśle, ci którzy mieli zarobić. Będzie podobnie jak ze ścieżkami edukacyjnymi. - To jest spiskowa teoria dziejów. Nie powiem jednak, że MEN będzie konsekwentny, bo to nie jest pewne. Nie powiem też, że MEN wdroży skutecznie swój pomysł, bo to też nie jest pewne. Niestety, przykład losów ścieżek edukacyjnych nie jest budujący. Pierwotny pomysł - na ile się da odchodzić od XIX wiecznego podziału na przedmioty nauczania (absurdalnego w realiach XXI wieku), zepsuto brakiem konsekwencji i sprowadzeniem do obowiązkowego wypełniania papierków. Miała być korelacja przedmiotów nauczania wokół kompetencji , a wyszło jak zwykle - nauczyciele ograniczali się w praktyce do zapisów (zielonym długopisem jak ktoś wspomniał) w dziennikach i programach. Problem nie polegał jednak, że tym, że idea ścieżek edukacyjnych była zła, lecz na tym, że zarówno nauczycielom jak i władzom oświatowym brakuje odwagi w przejściu z wieku XIX do XXI.

Uważam, że w polskiej oświacie żadne cząstkowe reformy niczego istotnego nie zmienią. Konieczne jest radykalna zmiana - zerwanie z herbartyzmem i encyklopedyzmem.