Opinia dydaktyka historii o reformie edukacji historycznej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. 2009, nr 4, poz. 17).

Zacznę od problemów ogólnych. Zapisy w części dotyczącej kształcenia ogólnego budzą nadzieję za unowocześnienie procesu kształcenia. Zakładają bowiem wyposażeniu ucznia w zestaw kompetencji przydatnych w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym, w tym wykorzystanie technologii informacyjnej i komunikacyjnej oraz przygotowanie do poruszania się w świecie mediów. Pozytywnie ocenić należy stwierdzenie, że w doborze wiedzy do przyswojenia preferowane będą tematy i zjawiska bliskie uczniom. Jednakże autorom podstawy programowej zabrakło reformatorskiej odwagi, gdyż pozostawili nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego – system klasowo-lekcyjny i tradycyjne przedmioty nauczania. W związku z tym, obawiać się można, iż szkoła w dalszym ciągu ma być miejscem głównie przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele. Nie będzie raczej miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości (konstruktywizm pedagogiczny). Wątpić można, czy będzie miejscem kształtowania nowoczesnych kompetencji ogólnokształcących. „Nowoczesność” polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych i wchłanianiu dużych porcji teoretycznej wiedzy? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze. Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych – ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?

Uwagi do podstawy programowej nauczania historii:

1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej jest dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie będą mieli trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie teoretycznej wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie – czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące, kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli. Zapisy z części dotyczącej kształcenia ogólnego po prostu pominą w swojej codziennej praktyce, a skupią się na szczegółowych celach związanych z wiedzą historyczną.

 
2. Zarówno w wymaganiach ogólnych jak i szczegółowych kształcenia historycznego brakuje umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli – co ma historia do technologii informacyjnej?, albo mówiąc przewrotnie - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Nie sądzę, by zapisy w części ogólnej podstawy były wystarczające (patrz punkt 1). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wymienia jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych, map i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma polegać przygotowanie do życia w świecie multimediów?

3. Analiza wymagań szczegółowych nasuwa następujący wniosek – odpowiedź na pytanie „Po co uczyć się historii?” w świetle wymagań programowych może być tylko następująca – „Po to, by znać historię”. Brak zapisów sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której żyje uczeń. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.

 
4. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo” w szkole podstawowej składa się z dwóch wyraźnie odrębnych części – wiedzy o społeczeństwie (pierwsze 7 zagadnień) i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość – jaki był cel stworzenia bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo”? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji dwóch dziedzin wiedzy. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i nauki korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji poprzez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne przedmioty, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Na pewno nie dlatego, że są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących wywołać u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, Mikołaj Kopernik i jego odkrycie, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka – życie codzienne różnych warstw społecznych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?

5. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci realną szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów.

 
6. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy model przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. przez Janusza Jędrzejewicza – gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) oraz dwuletnie liceum, o określonym profilu, przygotowujące do studiów wyższych. Jednakże pamiętać należy, że od czasów ministra Jędrzejewicza minęło już ponad siedemdziesiąt lat. Teraz mamy wiek XXI i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania zestawu kompetencji kluczowych, jednolitego u wszystkich uczniów.

 
8. Ilość problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie zaledwie trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego, w rozszerzonym kursie historii w drugiej i trzeciej klasie liceum, jest bardzo duża. Obawiać się należy, iż zabraknie czasu na ich wnikliwe omówienie. W praktyce lekcje historii w tych klasach ograniczą się raczej do rozbudowanych wykładów nauczycieli, ponieważ na wykorzystanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu – „program będzie poganiał”. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.

 
Podsumowując, podstawa programowa kształcenia historycznego obarczona jest brakiem całościowej i spójnej koncepcji oraz brakiem wsparcia dla nowatorstwa dydaktycznego i kształcenia kompetencji ogólnokształcących.

Nauczyciel w Polsce – raczej mity niż fakty.

W numerze 2 z 2008 r. czasopisma „Awangarda w Edukacji” ukazał się artykuł Janiny Zawadowskiej „Nauczyciel w Polsce – fakty i mity” (http://www.instytut-edukacja.pl/contents/awangarda/Awangarda_w_edukacji_00_nr_2_marzec_2008.pdf). Autorka prawdopodobnie chciała rozprawić się z oświatowymi mitami, ale sama wydaje się im ulegać. Już na wstępie pisze bowiem: „Przyzwyczailiśmy się myśleć, że Polska szkoła jest najlepsza na świecie; dzieci uczą się znakomicie, a nauczyciele ciężko pracują”. Przyznam się, że mając już prawie ćwierć wieku doświadczeń z oświatą (początkowo jako nauczyciel, a potem jako uniwersytecki dydaktyk) nieczęsto spotykałem się z takim myśleniem, a w ostatnich latach taka opinia jest już w zaniku – z wyjątkiem tej części o ciężkiej pracy nauczycieli (w to nikt rozsądny nie wątpi). Tak więc autorka przystępuje do rozprawy z tezą, w którą mało kto wierzy. Przy okazji czyni to posługując się mitami, chociaż innymi niż te, które zamierzała zwalczać. Wyliczę je i skomentuję z pozycji człowieka, który zna oświatę z praktyki i teorii.

1. Autorka przywołała wyniki badań pokazujących, że praktycznie nikt spośród studentów nie chciałyby pracować jako nauczyciel. Z moich doświadczeń wynika, że jest to niestety prawdziwa i bardzo szkodliwa dla społeczeństwa tendencja. Następnie postawiła dosyć naiwne pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy. Czyżby nie znała nauczycielskich płac (tych faktycznych, a nie statystycznych)? Młodzi ludzie nie po to studiują, by potem pracować za marne grosze. Nie po to zdobywają wykształcenie wyższe, by potem zarabiać w ciągu miesiąca równowartość kilku dniówek murarza po zawodówce (pracującego w Polsce).

2. Pani Zawadowska podjęła trud obliczenia ile pracuje nauczyciel – wyszło jej, że dużo mniej niż inni ludzie posiadający wyższe wykształcenie (już widzę te uśmiechy władzy prowadzącej negocjacje płacowe z nauczycielami). Przy okazji usiłuje sugerować, że pensum dydaktyczne 18 godzin jest najniższym w Europie. Zacznę od tego ostatniego stwierdzenia, które mnie niezmiernie zdziwiło. Znam bowiem kilkoro nauczycieli liceów francuskich i oni mają pensum 15 godzin, a przy tym nie muszą wykonywać wielu biurokratycznych prac, którymi jest obciążony nauczyciel polski. Obliczając efektywny czas pracy bierze autorka pod uwagę tylko minuty przepracowane w trakcie lekcji. Ok, a jaki czas efektywnej pracy uzyskamy badając inne zawody wymagające pracy umysłowej. Czyżby urzędnik pracował 8 godzin bez chwili wytchnienia, a może adwokat rozmawia z klientem, lub broni go w sądzie przez 480 minut w ciągu ośmiogodzinnego dnia pracy? Ciekawe co powiedzieliby lekarze, sędziowie i prokuratorzy, gdyby im zaproponowano płacenie wyłącznie za czas efektywnego wykonywania obowiązków, a w razie jakiejkolwiek przerwy zatrzymywano by stoper (i potrącano z poborów). Dalej autorka rozprawia się z mitem o tym, iż jakoby nauczyciele przygotowują się do lekcji i sprawdzają zeszyty. Według niej (i badań, na które się powołuje) nie robią tego, a więc tych czynności nie można zaliczać do ich czasu pracy. Szanowna Pani, to jakim cudem uczniowie naprawdę wielu szkół zdali egzamin zewnętrzny z bardzo dobrym wynikiem? Skąd wobec tego biorą się całkiem spore grupy młodych Polaków, o których na świecie mówi się, że są dobrze wykształceni? Jakim cudem wielu Polaków dostaje się do zachodnioeuropejskich i amerykańskich szkół wyższych? Kto pracuje w licznych firmach, które nie zatrudniają przecież nieuków? Może ci młodzi ludzie nauczyli się sami, wbrew leniwym nauczycielom? Prawda jest taka, że w tym zawodzie, podobnie jak w każdym innym są osoby poważnie traktujące swoje obowiązki, a także takie, które unikają pracy. Ci pierwsi na pewno przygotowują się do lekcji i sprawdzają prace domowe uczniów, a ich czas pracy przekracza 40 godzin tygodniowo. W przeciwieństwie do Pani koleżanki z Ameryki polski nauczyciel nie ma jednej planowej godziny w ciągu dnia na sprawdzanie zeszytów, całą pracę musi zabrać do domu. Ale czy to oznacza, że nic nie robi? Podobnie jak inna Pani znajoma, tym razem z Anglii, wielu polskich nauczycieli samodzielnie wykonuje różnorodne pomoce dydaktyczne, ale robi to w domu, bo w szkołach nie ma na to warunków. Czy przez to są oni gorsi od nauczycieli angielskich? Do realnego czasu pracy nauczycieli doliczmy także przygotowywanie i prowadzenie różnorodnych wycieczek, biwaków i obozów, wywiadówki i indywidualne spotkania z rodzicami, rady pedagogiczne, przygotowywanie uroczystości szkolnych, a często i środowiskowych, a także całą biurokrację papierkową. Czy te czynności zaliczymy do pracy, czy może do prywatnej rozrywki nauczycieli?

3. Szermując statystyką (najwyższym stopniem kłamstwa) udowodniła pani Zawadowska, że w polskiej szkole statystyczne klasy liczą poniżej 20 osób, a wiec nie można mówić o ich przeładowaniu (a tym samym o szczególnej uciążliwości pracy nauczycieli). Ciekawe, dlaczego przez 12 lat wysyłania studentów do szkół na lekcje próbne i na praktyki ciągłe nie trafiłem na taką klasę? Mam wyraźnie pecha. Ale z drugiej strony zastanówmy się, jeżeli w regionie, w którym pracuję, klasy gimnazjalne i licealne liczą najczęściej po 28-32 uczniów (władze lokalne zadbają o to, by klas było jak najmniej, a więc by liczyły maksymalnie dużo uczniów), to musi gdzieś w Polsce istnieć taki region, w którym klasy liczą tylko po kilkunastu młodzieńców (bo inaczej statystyka nie będzie się zgadzała). Może mi autorka podpowie gdzie. Kolejna informacja, która nie zgadza się z moim doświadczeniem, to stwierdzenie, że na Zachodzie klasy powyżej 30 uczniów są normą. Ja znam wyłącznie szkoły francuskie, w których liczba uczniów dochodzi do 24 i nie są to ekskluzywne szkoły prywatne, lecz zwykłe licea państwowe. Tak więc statystycznie to może ma Pani rację, ale nijak się ma ta statystyka do realiów życia.

4. Teraz będzie najciekawszy punkt programu – nauczycielskie płace. Autorka zdaje się studiowała w tych samych czasach co i ja, czyli w pierwszej połowie lat osiemdziesiątych, ponieważ znamy tą samą teorię ekonomiczną (ekonomię polityczną), wywodzącą się z ideologii marksistowskiej. Cytuję „Nasze (nauczycieli) płace pochodzą z pracy robotników, rzemieślników, rolników, wszystkich wytwórców, którzy płacą podatki na pensje lekarzy, nauczycieli, twórców kultury”. Szanowna Pani, to jest marksistowska, skompromitowana wizja ekonomii, czas już o niej zapomnieć. Nie ma już „przodującej i rządzącej klasy”, która utrzymuje całe zastępy podejrzanych inteligentów. Każdy pracujący inteligent też płaci podatki, a jego wynagrodzenie nie pochodzi z pracy uciskanego chłopa i robotnika, tylko jest efektem wartości dodanej, którą każdy z nich wnosi do gospodarki swoją pracą. Proszę się zastanowić, czy wyprodukowanie młotka to wyłączna zasługa robotnika? Co on by zdziałał bez wykształcenia otrzymanego od nauczyciela, bez organizacji jego pracy zapewnionej przez menagera, bez działań marketingowych, bez leczenia, bez zapewnienia mu bezpieczeństwa? Nie sadziłem, że w czasopiśmie promującym awangardę w edukacji trafię na dogmatyczny marksizm.

5. Autorka sugeruje, że polski nauczyciel nie ma tak źle. Twierdzenia o niskich płacach i złych warunkach pracy (materialnych i organizacyjnych) to według niej mity. Ale jak wobec tego wytłumaczy dostrzeżony przez siebie fakt, iż studenci nie chcą być nauczycielami? Czyżby przewróciło się im w głowach od nadmiaru dobrobytu? Czyżby nie chcieli pracy nie obciążającej czasowo, ale za to dostarczającej dobrych dochodów? Głupcy, czy co?

6. Wypada zgodzić się z Panią, że wiele polskich szkół nie uczy dobrze. Hodowla olimpijczyków nie ma nic wspólnego z potrzebami społecznymi i kształceniem na miarę XXI wieku. Zaprzepaszczanie życiowych szans dzieci ze środowisk wykluczonych jest narodową klęską. Maltretowanie psychiczne i fizyczne uczniów zasługuje na karę więzienia. Jednakże te zjawiska nie wynikają z tego co Pani krytykuje – jakoby zbyt krótkiego czasu pracy nauczycieli i niezrozumienia przez nich, że nie zarabiają tak źle. Jeżeli chcemy, by jakakolwiek organizacja funkcjonowała lepiej to musimy: lepiej wyszkolić pracowników, lepiej zorganizować ich pracę i lepiej ich zmotywować. Negatywne zjawiska w oświacie, o których Pani pisze, wynikają głównie z tego, że:

a) Do pracy w zawodzie nauczyciela nie garną się młodzi ludzie, nawet ci, którzy wybrali specjalność nauczycielską. Prawie wszyscy moi studenci zdobywają uprawnienia pedagogiczne na wszelki wypadek, lub z braku ciekawszych specjalności. Nie planują pracy w szkole w związku z czym nie przykładają się do nauki przedmiotów z bloku specjalizacji nauczycielskiej. Potem część z nich trafia do pracy w szkołach, ale bez właściwych kompetencji (których zdobycie zaniedbali). Potem, gdy chcą doskonalić swoje kwalifikacje, muszą to robić za własne (albo raczej współmałżonka) pieniądze i w czasie, który powinien być przeznaczony na wypoczynek i dla rodziny. Dlatego też niejeden nauczyciel rezygnuje z dokształcania. W związku z tym czy to takie dziwne, że nauczyciele nie są dobrze przygotowani do nowoczesnego kształcenia?

b) Nauczyciel nie ma właściwej motywacji do pracy, zwłaszcza finansowej (statystyczne dane publikowane przez „Gazetę Wyborczą” sugerujące, że nauczyciele należą do 10 najlepiej opłacanych zawodów w Polsce to zwykłe bzdury). Realnie zarabiane pieniądze są upokarzające (znam murarzy zarabiających 400 zł. dziennie plus wyżywienie i alkohol; znam sklep hydrauliczny płacący młodemu pracownikowi tyle, ile nauczyciel zarabia dopiero po osiągnięciu stopnia nauczyciela dyplomowanego). Proszę porównać ile zarabia początkujący nauczyciel, a ile prokurator, lekarz, wojskowy czy policjant (oczywiście po studiach). Proszę porównać zarobki przedstawicieli tych grup  zawodowych u szczytu ich kariery – po 20 latach pracy. Wtedy dopiero zobaczymy całą nędzę płac nauczycieli. Awans zawodowy nauczycieli jest krótkotrwały (tylko pierwsze kilkanaście lat pracy) i związany bardziej z kompletowaniem papierków niż z rzeczywistymi efektami pracy. To także nie sprzyja motywowaniu. Do tego doliczmy pracę wielu ludzi (polityków i dziennikarzy) nad obniżeniem prestiżu tego zawodu w oczach społeczeństwa. Pani Zawadowska przywołała zarobki nauczycieli angielskich i amerykańskich, które należą w tych państwach do przeciętnych. Zgadza się, ale ta przeciętna ma odpowiednią siłę nabywczą, nieporównywalnie większą niż zarobki polskich nauczycieli. W tym właśnie jest problem – ludziom wykształconym, wykonującym odpowiedzialną pracę nie można płacić tyle, że wystarcza to tylko na podstawowe potrzeby. Taka płaca nie motywuje, a w każdym zawodzie bez motywacji nie ma dobrej pracy. 

c) Kadra zarządzająca oświatą pozostawia wiele do życzenia – kłania się partyjny dobór kadr, krytykowany u komunistów, ale chętnie przejęty przez demokrację w polskim wydaniu. Organizacja pracy szkół i nauczycieli pozostawia w związku z tym wiele do życzenia. Znamy przecież takie zjawiska jak częste zmiany nauczycieli uczących danego przedmiotu w konkretnej klasie, częste zmiany wychowawców danej grupy, lekcje języka obcego po sześciu godzinach pracy danej klasy, przydział jednej godziny tygodniowo na np. historię lub geografię, itp. Wiele jest takich rozwiązań, które w sumie mogą zniwelować trud nauczyciela. W takich warunkach, jakie potrafią stworzyć partyjne kadry zarządzające oświatą, nawet najlepszy nauczyciel nic nie zdziała.

Podsumowując – polska oświata jest nienajlepiej zorganizowana i zarządzana, a polski nauczyciel nie ma odpowiednich kwalifikacji i nie jest właściwie zmotywowany. To są prawdziwe przyczyny negatywnych zjawisk, o których pisze Janina Zawadowska. Jednakże nie naprawimy polskiej oświaty występując przeciwko nauczycielom i krytykując ich za coś, co nie od nich zależy. To nie pensum i wcześniejsze emerytury są problemem ( a tym bardziej jakoby nienajgorsze płace). To nie nauczyciele mają moc sprawczą, by zmienić oświatę – nie oni decydują.

6. Jako lekarstwo na całe oświatowe zło proponuje pani Zawadowska m.in. doprowadzenie do zmian w kształceniu nauczycieli. Popieram, ale sprawdziłem – nic to nie da dopóki prawie wszyscy studenci wybierający specjalność nauczycielską będą odrzucali możliwość pracy w szkole. Przecież człowiek, który nie ma zamiaru być nauczycielem równie mało skorzysta z nudnego wykładu, jak i z aktywnych zajęć z wykorzystaniem Internetu, dyskusji, studium przypadków itp. Piłka jest po stronie polityków – tylko regulacje placowe (co najmniej 50% podwyżki) mogą zachęcić do bycia nauczycielem (i do solidnego przygotowania się do pracy w tym zawodzie). Tylko zmiany w zasadach doboru kadr kierowniczych i zasadach awansu zawodowego zapewnią odpowiednią organizację pracy nauczycieli i utrzymają odpowiedni poziom ich motywacji (a to też niestety zależy od polityków). Natomiast ataki na pensum i emerytury wywierają wpływ odwrotny. Wywołują niepotrzebne napięcia. Nie wszystko, wbrew temu co Pani napisała, zależy od nauczycieli.

Polskie uczelnie w rankingach

W minionych tygodniach miałem wątpliwą przyjemność uczestniczenia w dyskusji na temat konieczności zreformowania polskiej nauki i szkolnictwa wyższego, prowadzonej na portalu społecznościowym Golden Line. Sądziłem, że w miejscu, w którym wszyscy wypowiadają się pod nazwiskiem, można liczyć na poważną dyskusję. Niestety, młodzi pracownicy wyższych uczelni, z którymi polemizowałem, najprawdopodobniej na tyle są zestresowani swoją pracą w Polsce na tyle nienawidzą polskich realiów, że nie byli w stanie rzeczowo polemizować. Gdy natrafiali na moje, zdecydowanie odmienne od swoich, poglądy, to reagowali epitetami i pomówieniami. Do głowy im nie przyszło, że można mieć inne poglądy, niż takie, które zakładają przeszczepienie do Polski wzorów amerykańskich. Problem oczywiście istnieje - polskie uczelnie kiepsko wypadają w rankingach. Przyjrzyjmy się im bliżej.

Na początek The Times Higher Education Supplement.

Zastosowane kryteria:

1. Jakość badań naukowych mierzona opiniami naukowców i liczbą cytowań.

Nie wiadomo jaki procent ankietowanych naukowców stanowili Polacy oraz w jakim stopniu wszyscy ankietowani znali dorobek polskiej nauki (nie mówiąc o polskich realiach). Obawiam się, że znali w stopniu niewielkim, co nie świadczy o małej wartości polskiego dorobku. Po prostu polskie książki do nich nie docierają w takim stopniu jak angielskojęzyczne. Przypomina się mi w tym momencie ranking polskich uczelni zrobiony na podstawie opinii, głównie warszawskich biznesmenów, o absolwentach poszczególnych uczelni. Wygrały uczelnie warszawskie. Inne, zwłaszcza oddalone od Warszawy nie miały większych szans - warszawscy biznesmeni dużo rzadziej mają do czynienia z ich absolwentami. Ale to nie znaczy, że "prowincja" uczy gorzej. Kolejna sprawa to cytowania. Najwięcej cytuje się prac pisanych po angielsku (zwłaszcza w naukach ścisłych) i drukowanych w krajach angielskojęzycznych, ale to nie znaczy, że te pisane po polsku nie są wartościowe. No to publikujmy po angielsku ktoś powie - OK, ale co z polskim odbiorcą, zwłaszcza zainteresowanym humanistyką i naukami społecznymi. Przecież polski nauczyciel nie skorzysta z publikacji, która po angielsku ukazała się w USA. Co z obowiązkiem inteligencji dbania o rozwój polskiej kultury, w tym języka?

2. Jakość kształcenia zmierzono stosunkiem ilości studentów do ilości pracowników.

Jakiś związek na pewno występuje. Ale mnie zastanawia w tym punkcie brak podstawowego i najbardziej miarodajnego kryterium - wartości dodanej. Jaki był przyrost kompetencji u studentów każdej uczelni, mierzony jako różnica pomiędzy poziomem kompetencji na końcu i na początku studiów? Dlaczego tego nie zmierzono? To poważny błąd, który w oczach dydaktyka dyskwalifikuje ten ranking.

3. Na miejsce w rankingu wpływają także takie kryteria, jak ilość zagranicznych wykładowców i ilość zagranicznych studentów. Ale czy duża liczba zatrudnionych obcokrajowców poprawia jakość nauki lub nauczania? Raczej świadczy o wysokości zarobków.W Polsce trudno liczyć na większą ilość zagranicznych wykładowców z powodu kiepskich zarobków, a studentów z powodu nieznajomości języka polskiego.

Podsumowując, wydanie opinii o jakości uczelni na podstawie takiego zbioru kryteriów nie jest uczciwe, ponieważ sztucznie premiuje uczelnie bogate i działające w krajach angielskojęzycznych.

Kolejny ranking Academic Ranking of World Universities, tzw szanghajski.

Kryteria:
1.Nagrody Nobla pracowników i absolwentów - preferencje dla uczelni posiadających od wielu lat bogate i skomplikowane laboratoria. W Polsce takowych nigdy nie było. Poza tym wątpliwości a propos kryteriów tej nagrody rodzi przyznanie jej Obamie za działalność pokojową !!!! Do tego dodajmy nieuwzględnianie wielu dyscyplin naukowych.
2. Publikacje w czasopismach "Nature" i "Science" - preferencje dla artykułów angielskojęzycznych. Poza tym rodzi się pytanie, czy własne książki naukowe są mniej wartościowe? Czy naukowe czasopisma w innych językach nie liczą się, bo publikują byle co?
3. Liczba cytowań na podstawie Science Citation Index i Social Science Citation Index. Znowu preferencje dla publikacji angielskojęzycznych (co nie znaczy bardziej wartościowych) oraz dla prac poruszających nośnie (co nie znaczy bardziej wartościowe) problemy.
Kolejny ranking ułożony z myślą o krajach bogatych i angielskojęzycznych. Znowu brakuje kryterium edukacyjnej wartości dodanej.
Wszystkie te rankingi grzeszą nieobiektywizmem oraz próbą porównywania nieporównywalnych obszarów - nauk podstawowych ze stosowanymi, humanistycznych ze ścisłymi, krajów bogatych z biednymi, obszaru angielskojęzycznego z mniej popularnymi językami. Ja wiem, że w polskiej nauce nie dzieje się najlepiej, ale te rankingi niczego rzetelnie nie wyjaśniają. Kiepska pozycja w tych rankingach jest w dużej mierze spowodowana tym, że nie są zrobione profesjonalnie i najprawdopodobniej ich kryteria zostały opracowane z myślą o preferencjach dla konkretnych uczelni i państw.
Teraz przejdźmy do propozycji zmian.
Kompleksowo zostały przedstawione m.in. w tekście Andrzeja Jajszczyka (to co pisano w Golden Line i w innych portalach internetowych pominę ze względu na nadmiar agresji i braki merytoryczne).
1. Zwiększenie nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe - OK.
2. Powszechna odpłatność za studia i równe traktowanie w dostępie do środków finansowych uczelni państwowych i niepublicznych - OK.
3. Menedżerskie zarządzanie uczelniami, ograniczenie roli rektorów, dziekanów, senatów i rad wydziałów - Czy uczelnia to firma zarobkowa? - nie powinno tak być. Czy menedżer nie będący pracownikiem naukowym będzie znał specyfikę instytucji tworzącej naukę  i kształcącej? - nie wiem.
4. Uproszczenie modelu kariery, likwidacja habilitacji i profesury - już widzę te zastępy doktorów mających znajomości w partiach politycznych, którzy wygrywają ustawione (jak to w Polsce) konkursy. Już to przerabialiśmy - patrz marcowy docent.

5. Mobilność pracowników - w Polsce jest konieczne nie tyle pozostawanie na tej samej uczelni, ile w tym samym mieście. Krótki przykład. Mam dom w mieście na Lubelszczyźnie. Wygrałem konkurs w Warszawie. Dojeżdżanie odpada. Sprzedaję dom i w Warszawie kupuję (po spłaceniu rat kredytu wziętego na ten dom)... dwa pokoje z kuchnią w tańszej dzielnicy na obrzeżach miasta. Mój i mojej rodziny standard życia radykalnie pogarsza się. Za takie posunięcie w zasadzie mogą mnie oskarżyć o znęcanie się nad rodziną ;-). Mogę wziąć kredyt, kupić działkę i wybudować dom pod Warszawą, ale nie zarobię (nawet na UW) na raty. I to jest problem wszystkich, którzy mieli nieszczęście zacząć pracę na uczelniach w miastach, w których ceny nieruchomości nie są wysokie. Mogą przenosić się za karierą do uczelni ... na wsiach. Powtarzam - Polska to nie Ameryka.

6. Słabość formalnych elit - spadek po PRL, po prezydenturze Wałęsy i rządach PiS.
7. Niedostateczne powiązania z gospodarką - a jak ma to zrobić humanista?

Może i model amerykański jest idealny, ale nie w Polsce. Tu są inne realia, tu żyją ludzie z inną mentalnością. Co wobec tego zrobić, by w polskiej nauce było lepiej? Czekam na podpowiedzi.

Edukacyjna wartość dodana

Dariusz Chętkowski na swoim blogu http://chetkowski.blog.polityka.pl/?p=857 skrytykował pomysł MEN na edukacyjną wartość dodaną. O ile rozumiem sens tego pojęcia po lekturze materiałów na stronie CKE http://cke.scholaris.pl/?pstr=1,  polegać to ma na porównaniu wyników, które uczeń uzyskał (w sensie poziomu kompetencji) na egzaminie gimnazjalnym, do wcześniejszych wyników  uzyskanych na koniec szkoły podstawowej. Różnica w przyroście kompetencji ma stanowić wspomnianą wartość dodaną. Motywem tego posunięcia jest chęć sprawdzenia, ile dała uczniowi konkretna szkoła. Wiadomo, że do pierwszej klasy gimnazjum przychodzą uczniowie o bardzo różnym poziomie kompetencji. Trudno wymagać, by klasa (uczeń) o początkowo niskim poziomie kompetencji uzyskała taki wynik na egzaminie końcowym, jak klasa (uczeń) o początkowo wysokim poziomie kompetencji. Sam egzamin końcowy nie jest miarodajnym źródłem wiedzy o jakości i efektywności pracy danej szkoły czy nauczyciela. Dużo bardziej obiektywne będzie w tej sytuacji porównanie zwane mierzeniem edukacyjnej wartości dodanej. Można tej idei przyklasnąć, pod warunkiem, że prawie wszystkie zadania na testach końcowych będą badały poziom kompetencji ,a  nie zapamiętanie encyklopedycznych szczegółów. Po co komu taka wiedza - po to, by szkoła i nauczyciel wiedzieli jaka jest skuteczność i efektywność zabiegów dydaktycznych, które stosują na co dzień. Po to, by mieli szansę na zmianę tych rozwiązań, które nie dają tego co jest istotą współczesnej edukacji, przyrostu uczniowskich kompetencji. Podkreślę jeszcze raz - kompetencji przydatnych w XXI wieku, a nie stosu encyklopedycznych szczegółów.

Temu pomysłowi Dariusz Chętkowski postawił kilka zarzutów:

1. Wprowadzenie EWD wymagać będzie od nauczycieli kolejnych szkoleń. - Dla mnie każda decyzja MEN, która spowoduje kolejną falę nauczycielskich szkoleń jest godna pochwały. Akurat w tym zawodzie szkoleń nigdy za dużo. Sam jestem zwolennikiem uzależnienia osiągania kolejnych szczebli awansu zawodowego od przejścia cyklu szkoleń, a nawet studiów podyplomowych, przynajmniej raz na pięć lat. Wiedza, także dydaktyczna, pedagogiczna i psychologiczna, szybko przyrasta, a nawet zmieniają się podstawowe twierdzenia. Nauczyciel nie może pozostawać z wiedzą przestarzałą.

2. MEN wycofa się z EWD jak tylko zarobią na tym pomyśle, ci którzy mieli zarobić. Będzie podobnie jak ze ścieżkami edukacyjnymi.  - To jest spiskowa teoria dziejów. Nie powiem jednak, że MEN będzie  konsekwentny, bo to nie jest pewne. Nie powiem też, że MEN wdroży skutecznie swój pomysł, bo to też nie jest pewne. Niestety, przykład losów ścieżek edukacyjnych nie jest budujący. Pierwotny pomysł - na ile się da odchodzić od XIX wiecznego podziału na przedmioty nauczania (absurdalnego w realiach XXI wieku),  zepsuto brakiem konsekwencji i sprowadzeniem do obowiązkowego wypełniania papierków. Miała być korelacja przedmiotów nauczania wokół kompetencji , a wyszło jak zwykle - nauczyciele ograniczali się w praktyce do zapisów (zielonym długopisem jak ktoś wspomniał) w dziennikach i programach. Problem nie polegał jednak, że tym, że idea ścieżek edukacyjnych była zła, lecz na tym, że zarówno nauczycielom jak i władzom oświatowym brakuje odwagi w przejściu z wieku XIX do XXI.

Uważam, że w polskiej oświacie żadne cząstkowe reformy niczego istotnego nie zmienią. Konieczne jest radykalna zmiana - zerwanie z herbartyzmem i encyklopedyzmem.